10.2 Õppe kohandamine
10.2.1. kujundan õpikeskkonda vastavalt õppija vajadustele ja arengule, tagades
Oma praktikas püüan ma luua sellised tingimused, kus iga õpilane — olenemata oma töötempodest, võimetest või hetkeolukorrast — saab tunda end kaasatuna, kuulduna ja edukana. Kuna ma olen palju kirjutanud tavaklassides töötamisest, siis selles punktis räägin, kuidas ma töötan HEV-lastega.
Ma ei ole klassijuhataja ja viin tunde läbi külalisõpetajana 2. klassis, mis on väikesearvuline (toetav) õpperühm, moodustatud Rajaleidja komisjoni otsuse alusel. Klassis õpivad hariduslike erivajadustega lapsed, kes vajavad suurenenud pedagoogilist tuge, paindlikku lähenemist ja emotsionaalselt turvalist keskkonda. Töötades sellises klassis, tunnetan eriti teravalt individualiseerimise, tempokohanduse ja emotsionaalse vastuvõtlikkuse olulisust. Isegi väike muutus tempos, ülesande sõnastuses või suhtlusviisis võib kardinaalselt mõjutada lapse motivatsiooni ja kaasatust protsessi.
2. klassis erinevad lapsed oluliselt töökiiruse, tähelepanuvõime, väsimuse ja emotsionaalse stabiilsuse poolest. Paljud kaotavad kiiresti fookuse, muretsevad vigade pärast ja vajavad sagedasi vahetusi. Nende eripäradega arvestamiseks kohandan ma ülesandeid: vähendan mahtu, jagan need etappideks, pakun valikut — suuline või kirjalik vastus, joonistus või jutustus.
Üks õpilane koges raskusi tahvlilt sõnade maha kirjutamisel. Ta ei suutnud sõna tervikuna taasluua ja vajas õpetajalt iga tähe kirjutamist eraldi. Kirjutamine oli tema jaoks väga aeglane ja väsitav, mistõttu kirjutasime palju vähem kui teised. Visuaalse toe kasutamine — kaardid, videod koos sõnadega (LINK) — muudab ülesande huvitavaks ja kaasavaks: lastele meeldib kuulata ja korrata. Palju kordusi muudab õppeprotsessi etteaimatavaks.
Mõistes, et kõrge väsimus on selles klassis sagedane nähtus, püüan ma lapsi mitte üle koormata. Näiteks pakun mitte kogu teksti lugemist, vaid valikut: kolm lauset. Kui lapsel on raske keskenduda, annan talle võimaluse teha ülesanne koos minuga. Aktiivsuse vahetuseks kasutan lihtsaid liikumismänge: „Leia ese värvi järgi“, „Simon ütles“, „Näita, kus…“ — see aitab „taaskäivituda“ ilma õppetööst välja langemata.
Kuigi ma töötan klassides, kus ma ei ole klassijuhataja, on mul ligipääs kaasavale õpikeskkonnale, mille on loonud kolleegid. Kasutan olemasolevaid puhkealasid, sensoorseid materjale, patju, tähelepanu vahetamise nurki. Näiteks ütleb üks tüdruk, kui tunneb väsimust, rahulikult: „Mul on vaja natuke puhata“ — ja läheb taastumisnurka, et mõne minuti pärast tööle naasta. Sellised pausid aitavad säilitada kaasatust ja vähendada ärevust.
Samuti kohandan suhtlust vanematega. Kui laps väsib regulaarselt, on ärev või ei jõua ülesannetega toime tulla, siis ma ei fikseeri seda lihtsalt, vaid arutan vanematega, mida oleks võimalik muuta: vähendada kodutööde mahtu, pakkuda vastusevormi valikut, teha ülesannete vahel pause. Annan regulaarselt tagasisidet positiivsete muutuste kohta — see vähendab pere ärevust ja aitab kujundada ühist tugisüsteemi. Vanematel on lihtsam mõista, kuidas last kodus toetada ilma survet suurendamata ja õppimist stressiks muutmata. Samuti annan kodutööde tegemiseks täpsed juhised, kui laps on näiteks tunnist puudunud (FOTO).
Töös hariduslike erivajadustega õpilastega pean eriti oluliseks luua tingimused, kus laps saab tunda kontrolli ja edukust — isegi väga väikese tegevuse kaudu. See võib olla hea lugemine, enesekindel kordamine diktaatori järel, korralik joonistus või näiteks oskus paigutada kaardid vastavalt eeskujule. Õpetaja ülesanne on selliseid tugevusi märgata ja kasutada neid toetuspunktina. Isegi kui oskus pole otseselt seotud õppeainega, saab selle õppetöösse põimida: joonistused — sõnavara meeldejätmiseks, kuulmismälu — häälduse harjutamiseks, visuaalne mälu — lugemiseks tugikaartide abil. Selliste väikeste eduelamuste kaudu hakkab laps tasapisi tajuma: „Mul tuleb välja“, ja just siit algab enesehinnangu ja kindlustunde kasv.
See lähenemine tugineb Albert Bandura enesetõhususe teooriale, mille kohaselt isikliku kontrollitunde olemasolu soodustab tegevusse kaasatust ja kujundab püsivat õpimotivatsiooni (Bandura, 1997). See haakub ka Lev Võgotski lähima arengu tsooni ideedega, kus võtmerolli mängib täiskasvanu tugi hetkel, mil laps tunneb, et suudab ülesandega toime tulla.
Minu jaoks ei ole kohandamine ainult ülesannete muutmine, vaid ka õhkkonna loomine, kus laps tunneb end turvaliselt ja kontrollib oma õppeprotsessi. Võimalus olla tema ise, öelda „Ma olen väsinud“, teha paus, saada tuge — kõik see aitab tal uskuda, et ta saab hakkama. Püüan, et iga õpilane teaks: tal on võimalus õppida omal moel, omas tempos, toetudes sellele, mis tal juba hästi välja tuleb.
10.2.2. viin läbi õppija arengut toetavaid tegevusi individuaalselt või rühmas
Inklusiivses klassis, kus õpilased erinevad huvide, ettevalmistustaseme ja õppevajaduste poolest, on minu kui õpetaja ja juhendaja ülesanne korraldada õppeprotsess nii, et see toetaks iga lapse arengut. Nagu Kontur (2019) rõhutab, on õppe kohandamise edu võti õpilaste individuaalsete eripärade tundmine ja meetodite kasutamine, mis toetavad nende tugevusi.
Eestis katkestab põhikoolis väikene, kuid stabiilne osa õpilasi õpingud: 2023. aastal oli see umbes 0,36% kõigist põhikooli õpilastest. Iga selline katkestamine suurendab edasise „väljalangemise“ riski. Selle taustal kohtasime ühes minu koolidest juhtumit „Õppimisest väljalangemise risk akadeemiliste võlgnevuste kuhjumise ja perekondliku stressi foonil“.
Juhtum. Õpilane, 15-aastane, 8. klass; õpib, ei tööta, plaanib suvist osalise ajaga tööd; huvid — suhtlemine sõpradega. Aasta möödus raskelt: sagedased puudumised tekitasid lünki ja stressi; kujunes „nokk kinni, saba lahti“ olukord — sulgedes võla ühes aines tekib uus teises. Sageli unustab vihikud, ei tee kodutöid, puudub vene keele tundidest ja tugiõppest; õpiedukus, eriti loodus- ja reaalainetes, on langenud. Tunnis on jutukas ja kergesti hajub; märkuse korral „lülitub välja“ ja kaotab tööjärje. Samas ei ole hoiak õppimise suhtes negatiivne, kuid sisemine motivatsioon ja eneseregulatsiooni oskused on nõrgad, mistõttu teadmisi on praegu keeruline objektiivselt iseloomustada. Tugevad küljed — väljendunud kunstilised võimed (temaatiliselt täpsed, detailsed ja koloriidirikkad tööd isikupärase käekirjaga), musikaalsus ja loov potentsiaal enesekindluse toetamisel. ( NÄIDE)
Minu õppeaine raames töötasime koostöös kolleegide ja sotsiaalpedagoogiga välja tugiplaani, mis hõlmab lühikesi individuaalseid eesmärke ja lihtsat rühmatööd ning rakendab aines „Enesejuhitud õppimise oskuste tugi tõrjutusohus õppijatele” omandatud teadmisi. ( SEKKUMINE)
Ühisarutelude tulemusena soovitas meie koosolek: lühikesi eesmärgisükleid, ülesannete tükeldamist, lubatud toetusvahendeid, mahu kohandamist, tugevustele toetamist ja struktureeritud paaristööd oskuste treenimiseks. Neid otsuseid rakendan vene keele tundides järgnevalt.
Individuaalsel tasandil töötame 2–4-nädalaste tsüklitena, märked tehakse õpilase plaani (tähtaegu kohandame perekondlike force majeure’i korral). Lähitsükli eesmärk — sulgeda võlad (parandada kontrolltöö nr 3 ja esitada harjutus 5(b)) ning arendada kahte võtmeoskust: vene keeles lugemine (lugeda valjult kaks lühikest teksti ja ümber jutustada plaani järgi) ja tegusõnade pööramine (harjutada kümmet sagedast tegusõna olevikus). Suured ülesanded tükeldan sammudeks ja annan algoritmikaardi: loe ülesanne → jooni alla võtmesõnad → too näide → soorita → kontrolli kontrollnimekirja järgi (õigekiri, kirjavahemärgid, vormid) → esita. Luban toed: pöördetabeli mini-variandi, ümberjutustuse šablooni (sissejuhatus — kolm fakti — kokkuvõte), toetava konspekti. Mahtu kohandan sisu kaotamata: kümne sõna asemel viis; kahe harjutuse asemel üks baasülesanne kohustuslike kriteeriumidega. Toetun tugevustele: seal, kus see on asjakohane, loen alternatiivse praktikuna arvesse loova formaadi (näiteks plakat „Pööramine piltides“ või nädalasõnade minikoomiks).
Grupitasandil korraldan paarides/kolmikutes lühikesed mini-tsüklid skeemi „selgita — soorita — kontrolli — reflekteeri“ järgi (10–12 minutit): üks õpilane selgitab reeglit või näidet, koos sooritatakse kolm miniülesannet, teine kontrollib kontrollnimekirja alusel, seejärel toimub lühike refleksioon („mis õnnestus / kus takerdusime / mida teeme teisiti“). Formaat on nõustamismeeskonnaga kooskõlastatud kui viis treenida samaaegselt akadeemilisi ja eneseregulatsiooni oskusi.
Seire ja kooskõlastamine. Minu poolt fikseerin iganädalaselt minu tundide kohalkäimise, tööde tegemise/esitamise, parandused ja märkuste dünaamika tunnis; teen plaani lühikese märkme „mis suleti / milline oskus edenes“. Iga 2–3 nädala järel esitan kolleegide ja sotsiaalpedagoogiga kohtumisel ainepõhise ülevaate (andmed ja tähelepanekud) ning korrigeerime minu aine eesmärke ja koormust, leppides kokku uued tähtajad. Kõik sammud, mis kuuluvad minu vastutusalasse, kannan üldisesse tugiplaani.
Nii rakendan ma praktiliselt nõustamismeeskonna soovitusi õpilasele, kellel on tõhustatud toe vajadus: viime konsiiliumi otsused üle konkreetseteks tegevusteks tunnis ja lühikesteks progressitsükliteks, et stabiliseerida kohalkäimine, sulgeda võlad ja taastada õppekaasatus.
Nõustamismeeskonna soovituste järjekindel rakendamine — lühikesed eesmärgisüklid, ülesannete tükeldamine, lubatud toed, tugevustele toetumine ja struktureeritud paaritöö — andis püsiva tulemuse: kohalkäimine stabiliseerus, võlgade hulk vähenes, iseseisvus ja sooritus kvaliteetsemate võtmeoskuste osas kasvasid. Õpieesmärgid saavutati, õppeaasta lõpetati, õpilane edutati järgmisse klassi.
10.2.3. rakendan nõustamismeeskonna soovitusi tõhustatud ja erituge vajavatele õpilastele
Nõustamismeeskonna ja tugispetsialistide soovitusel kasutan töös autistlike õpilastega visuaalseid toetusvahendeid ja TEACCH-lähenemist: õppimine väikeste sammudena, etteaimatav rutiin, andmete kogumine ja vihjete järk-järguline eemaldamine. Peamiste tööriistadena kasutan lintkaarte WHO–DOES–WHERE ja komplekte „omadused ja vastandid“. Esimene materjalide rühm seab visuaalselt lause struktuuri ja asukohta väljendavad eessõnad: skeem „WHO–DOES–WHERE“ vähendab kognitiivset koormust, muudab kõne etteaimatavaks ja aitab lapsel liikuda lihtsast mõistmisest produktiivse väljenduseni (FOTO). Teine rühm treenib omadussõnavara ja antonüüme, aitab kujundada kategooriaid ja mõtlemispaindlikkust — need on olulised eeldused juhiste ja teksti mõistmiseks. ( FOTO)
Sessioonid toimuvad TEACCH-i etteaimatava rutiini raames: õppijal on visuaalne ajakava first–then, töötab taimer, töökoht on korraldatud ilma liigsete stiimuliteta. Vihjeid (žestilised, visuaalsed, verbaalsed) kasutan ainult vajadusel ja eemaldan need süstemaatiliselt, et saavutada iseseisvus; vead parandan kohe ja neutraalselt, edu kinnistan konkreetse kiituse ja eelnevalt kokkulepitud kriteeriumidega. Oskust harjutame üldistamise ahela järgi: kõigepealt kaardil, seejärel päris esemetel ja fotodel, pärast seda kanname selle üle õpi- ja igapäevasituatsioonidesse — nii hakkab keel „päriselus“ toimima.
Progressi teen meeskonna jaoks mõõdetavaks ja läbipaistvaks: kogun andmeid iseseisvate täislausete arvu kohta seansi jooksul ning vihjeteta püsiva töö aja kohta; need andmed edastan regulaarselt tugispetsialistidele meeskonnakoosolekutel. Seega ei ole need „lihtsalt pildikaardid“, vaid vahend, mis ühtaegu struktureerib keelt, vähendab ärevust ja suurendab iseseisvust — see on nõustamismeeskonna soovituste otsene, praktiline rakendamine tõhustatud toe raames.
10.2.4. olen koostanud ja rakendanud individuaalseid õppekavasid ühes/mitmes aines või käitumise tugikavasid
Oma töös kasutan individuaalseid õppekavasid (IÕK) paindliku toetusvahendina, eriti juhtudel, kui õpilane seisab silmitsi püsivate raskustega ja vajab sihipärast abi. Kava koostatakse vastavalt vajadusele – mitte formaalsusena, vaid kui viis realistliku ja jõukohase õpitee kujundamiseks.
Näide praktikast
3. klassis, kus ma töötan külalisõpetajana, õppis tüdruk, kes oli hiljuti saabunud Armeeniast. Ta sattus topeltkeelekoormuse olukorda: eesti keel – õppekeel – oli alles omandamisel, ja inglise keel oli täiesti uus. Sellistes tingimustes muutus ülesannete täitmine peaaegu võimatuks, mis suurendas ebaõnnestumise tunnet ja ärevust.
Et teda toetada, töötasime koos HEV-koordinaatoriga välja inglise keele IÕK, võttes arvesse õpilase tegelikku taset ja seisundit. Õppeformaat oli konsultatiivne – tunnid toimusid kaks korda nädalas väikeses rühmas.
Mina vastutasin kava sisulise poole eest pedagoogilisest aspektist: valisin keelematerjali, määrasin õppeetapid ja eesmärgid, tuginedes oma tähelepanekutele tema osalemise, stressitaseme, verbaalsete reaktsioonide ja õpitegevuse kohta. Selle põhjal sõnastasin konkreetseid õpieesmärke, valisin kohandatud ülesanded, mis sisaldasid korduvat sõnavara, visuaalseid vihjeid ja kuulamispõhist lähenemist enne kirjalikke harjutusi. Samuti koostasin vanematele soovitusi, kuidas last kodus toetada — milliseid sõnu korrata ja milliseid harjutusi teha.
HEV-koordinaator aitas dokumentatsiooni vormistamisel ja jälgis, et kava vastaks normatiivsetele nõuetele. Me arutasime protsessi regulaarselt nii suuliselt kui ka e-posti teel, mis tagas operatiivse suhtluse ja tegevuste kooskõla.
Rakendasime selle kava vanemate toetusel (FOTO). Töötasime rahulikus tempos, arvestades tema seisundit ja järk-järgulise kaasamisega rühmatöösse. Selle tulemusel omandas õpilane baasteadmised, tema õpimotivatsioon kasvas, ta muutus enesekindlamaks ülesannete täitmisel ja hakkas järk-järgult osalema rühmatöös. Tema teadmised paranesid, ja kuigi ta ei saanud esimesel poolaastal hinnet, sai ta teisel poolaastal arvestatud (FOTO).
Minu jaoks sai see olukord kinnituseks, et isegi piiratud ajaga (2 konsultatsiooni nädalas) on võimalik saavutada püsivat arengut – kui lähenemine on individuaalne ja emotsionaalselt turvaline. Sellisel juhul ei ole IÕK dokument linnukese pärast, vaid tööriist pedagoogiliseks paindlikkuseks, mis aitab lapsel kogeda edu, liikuda omas tempos ja taastada huvi õppimise vastu.
10.2.5. analüüsin õppe kohandamist ja rakendatud tugimeetmete efektiivsust koostöös tugispetsialistide, kolleegide ja lapsevanematega
Õppeaastal 2023/2024 töötasin õpilasega, kellele oli määratud eritoetus ja individuaalne õppekava lihtsustatud riikliku õppekava alusel (DOKUMENT 1). Ta õppis liitklassis (1.–3. klass), kus oli vähe õpilasi ja tunnid viis läbi õpetaja või õpetaja abi. Kogu aasta jooksul kohtusime regulaarselt – umbes iga 2–3 kuu järel – meeskonnana (õpetajad, HEV-koordinaator, logopeed, psühholoog, vanemad), et arutada, kuidas laps programmiga toime tuleb, kuidas kulgeb kohanemine ja milline on õpikeskkond. Jälgisime tema emotsionaalset seisundit, õpiaktiivsust ja väsimustaset. Kuigi muudatusi polnud vaja teha, aitas regulaarne analüüs veenduda, et olemasolev tugi oli tõhus, ning ühised arutelud tugevdasid ühismõistmist ja iga osaleja rolli selgust.
Kirjandus
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman.
CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines 2.2. Wakefield, MA: CAST.
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3rd ed.). Hoboken, NJ: Pearson.
Deno, S. L. (2003). Developments in Curriculum-Based Measurement. The Journal of Special Education, 37(3), 184–192.
Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2001). Curriculum-Based Measurement: From Skepticism to Standard Practice. School Psychology Review, 30(4), 659–671.
Gray, C. (2010). The New Social Story Book. Arlington, TX: Future Horizons.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Hodgdon, L. Q. (1995/2011). Visual Strategies for Improving Communication. Troy, MI: QuirkRoberts.
Hume, K., Boyd, B., Hamm, J., & Kucharczyk, S. (2014). Supporting Independence in Adolescents on the Autism Spectrum. Remedial and Special Education, 35(2), 102–113.
Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. New York: Springer.
National Research Council (2001). Educating Children with Autism. Washington, DC: National Academies Press.
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002/2006). Teaching Every Student in the Digital Age: UDL. Alexandria, VA: ASCD/CAST.
Sugai, G., & Horner, R. (2002). The Evolution of Schoolwide Positive Behavior Support. Behavioral Disorders, 27(4), 453–470.
Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD.
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), 631–645.
Võgotski / Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., m.t. (2015). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 1951–1966.