4.1.Õpetaja oma töö reflekteerimine ja enesearendamine
4.1.1. kogun tagasisidet ja analüüsib sellest lähtuvalt kavandatud muutusi õpetamis- ja kasvatusprotsessis
Kuidas toimub analüüs ja milliseid muudatusi ma teen?
Pärast tagasiside kogumist (küsimustikud, refleksioon, vaatlus, suulised kommentaarid) (FOTO, FOTO, FOTO) süstematiseerin andmed – toon välja korduvad märguanded, eriti need, mis puudutavad motivatsiooni, materjali mõistmist, ülesannete sobivust ja tunni õhkkonda.
Näiteks, kui märkimisväärne osa õpilastest märgib, et ülesanne oli arusaamatu või “ei köitnud”, analüüsin:
-
kas juhend oli selge;
-
kas oli toodud näide;
-
kas formaat sobis (võib-olla oleks ülesanne parem esitada mänguliselt, visualiseeritult või samm-sammult lihtsustatult).
Üks eredamaid näiteid, kus õpilaste tagasiside mõjutas minu otsuseid, on seotud soovimatusega õppida luuletusi pähe. Pärast mitmeid suulisi ja kirjalikke küsitlusi (aasta lõpu refleksiooni ja ankeetide raames) sai selgeks: õpilased ei näe luuletuste päheõppimises mõtet ega kasu, nad tajuvad seda formaalse ja raske ülesandena. See oli signaal analüüsiks.
Analüüs:
Selle asemel, et lihtsalt vähendada luuletuste arvu,
korraldasime ajurünnaku teemal "Kas luuletused on kasulikud?" (FOTO)
Ma pakkusin lastele võimaluse uurida, miks peetakse luuletuste päheõppimist kasulikuks, kuidas see mõjutab mälu, mõtlemist ja emotsionaalset intelligentsust.
Järeldused, milleni ma õpetajana jõudsin:
Luuletused on kasulikud – kuid esitlusviis ja materjali valik on olulised.
-
Parem on kasutada lühikesi, leksikaalselt arusaadavaid ja emotsionaalselt lähedasi tekste, eriti alg- ja põhikoolis.
-
Kohandatud luuletused, kaasaegsed vormid, muusikaline saatel YouTube’i kanal, kus klassikalised tekstid muudetakse lauludeks tehisintellekti abil) tõstavad kaasatust ja meeldejäävust. (Mind rabas video A. Bloki luuletusega. Koolis õppisin seda suure vaevaga, aga nüüd — vaatasin video kaks korda, laulsin kaks korda — ja valmis: luuletus jääb kauaks meelde. Nagu neuroteadlase Michael Thaut’ töö näitab, aitavad meloodia ja rütm ajul materjali paremini kodeerida, mis võimaldab teksti kergemini ja kauemaks meelde jätta — isegi siis, kui see ei ole riimiline)/
-
Visuaalsed toetused ja refleksioon aitavad luuletust mõtestada, mitte lihtsalt “õppida sõnu pähe” (mis ei ole alati riimis):
Lõpuks hakkasid õpilased suhtuma luuletuste päheõppimisse vähem formaalselt; tekkis motivatsioon, sest nüüd nad mõistavad eesmärki, mitte lihtsalt “peab ära õppima”. Mina säilitasin õpieesmärgid, kuid muutsin esitlusviisi: tekstide valik, multimeediumitoetus, analüüsi- ja loovrefleksiooni elemendid.
Tagasiside aitas mul mitte lihtsalt kohandada protsessi, vaid muuta see teadlikumaks – nii enda kui ka õpilaste jaoks. Ma ei vähendanud nõudmisi, vaid leidsin pehmema ja huvitavama tee samade tulemuste saavutamiseks.
Muide, juunis kogusin ma taas tagasisidet ning selgitasin välja kõige populaarsemad soovid:
-
vähem teste (jah, ma arvan, et see on täiesti võimalik – plaanin seda rakendada),
-
vähem koduseid töid (need saavad olema lühemad, aga kogus jääb samaks),
-
rohkem tunde õues (päikselise ja sooja ilmaga, kuid mitte rohkem kui 2–3 korda hooaja jooksul).
Aga ilmus ka üks uus soov, mida varem ei olnud ja mis mind üllatas: tahetakse õppida veidi aeglasemalt. See on täiesti teostatav – saame natuke kauem peatuda õpitu kinnistamisel.
4.1.2. tuginen enda professionaalse arengu ja õppimisvajaduse kavandamisel tõenduspõhisusele
Vajaduste analüüs: praktikast vajaduseni
Alustan analüüsist – milliste väljakutsetega töös kokku puutun. Näiteks olen märganud ärevuse kasvu, motivatsiooni langust ja emotsionaalse kurnatuse ilminguid – isegi noorematel kooliastmetel. Need tähelepanekud võrdlen kolleegide juhtumitega, kooli statistikaga, Vaimse Tervise Instituudi uuringutega, samuti rahvusvaheliste allikatega (näiteks CDC ja WHO).
Ma hoian silma peal nendel allikatel, sest need pakuvad usaldusväärset, regulaarselt uuendatavat ja andmepõhist teavet laste ja noorukite psühho-emotsionaalse seisundi kohta. See võimaldab mul mitte piirduda ainult omaenda tähelepanekutega, vaid näha laiemat pilti: millised on globaalsed trendid, millised riskid süvenevad ja milliseid ennetusmeetmeid peetakse tõhusaks.
Teemad, mida ma valin uurimiseks (emotsionaalne intelligentsus, eneseregulatsioon, ärevus, läbipõlemine ja motivatsioon), on otseselt seotud minu igapäevase kogemusega klassis. Ma näen, kuidas õpilaste vastupidavus väheneb ja pinge kasvab – isegi nooremates klassides.
Selleks et mõista, kuidas aidata, kuidas mitte kahju teha ja kuidas ise püsida tasakaalus, toetan ma end teadusartiklitele, mitte ainult metoodilistele juhenditele.
Toetus aktuaalsetele uuringutele
Viimasel ajal tunnen suurt huvi emotsionaalse intelligentsuse vastu, seetõttu jälgin regulaarselt ajakirja Social and Emotional Learning, kus avaldatakse uusimad SEL-iga seotud teadusuuringud, mis kinnitavad seoseid emotsionaalse vastupidavuse ja akadeemilise edu vahel. Neid andmeid kasutan ma seejärel töömeetodite valikul, õpikeskkonna kohandamisel ja suhete kujundamisel õpilastega.
Kursuste valik tõendatud tõhususe põhjal
Minu professionaalne areng on sihipärane – valin programmid ja seminarid, mille tõhusust kinnitavad uuringud või eksperthinnangud. Näiteks Toivo Niiberga läbipõlemise teemaline kursus (FOTO) aitas mul mitte ainult taastada enda ressursse, vaid ka saada tööriistu gümnasistide ja kolleegide toetamiseks.
Ülikooliõpe: süsteemne lähenemine
Mõistes, et mul puuduvad terviklikud teadmised erivajadustega õppijate kohta, astusin Tartu Ülikooli kaasava hariduse kursusele. Minu otsus põhineb õpilaste tegelike vajaduste analüüsil, neuroeripalgeliste laste arvu kasvul ja kinnitatud tõenduspõhisel teadmisel vastuvõtliku õpikeskkonna olulisusest. Kahjuks kasvab pidevalt nende uute olukordade ja väljakutsete hulk, millega õpetajad kokku puutuvad — seega tuleb õppida kogu elu..
.
4.1.3. kasutan digikeskkondi enesearendamiseks
Võimalus õppida ja areneda digikeskkonnas on minu jaoks saanud tõeliseks aknaks maailma. Interneti olemasolu muudab peaaegu kõik soovid saavutatavaks — alates professionaalsest kasvust kuni isiklike huvide realiseerimiseni.
Praegu osalen kaheaastasel waldorfkursusel Understanding Deeper Developmental Needs in Children, mida korraldab Ameerika Instituut. See on veebipõhine programm, kus osalevad õpetajad eri riikidest, töötades waldorfpedagoogikat järgivates koolides. Kursuse eripäraks on regulaarne grupitöö — meid ühendatakse pidevalt uute kolleegidega maailma eri paigust. Arutame praktilisi juhtumeid, jagame kogemusi, toetame üksteist — ja ma tunnen, kuidas minu professionaalne maailmapilt laieneb.
Ühelt poolt annavad sellised kohtumised tuge — mõistad, et sa ei ole oma raskustega üksi. Teiselt poolt kuuled probleemidest, mis meie kontekstis pole veel ilmunud, kuid võivad lähitulevikus reaalsuseks saada. Näiteks:
-
mõnes riigis on juba märgata nooremate kooliastmete laste seas massilist ärevust, mille põhjuseks on digiseadmete liigne kasutamine (artiklid, APA uuring);
-
kasvab noorukite sotsiaalse isoleerituse probleem, hoolimata välisest „ühendatusest“ sotsiaalmeedias (uuring Nature’is).
Samuti kuulun Facebooki ja Twitteri temaatilistesse gruppidesse, mis keskenduvad noorukite psühhoemotsionaalsetele raskustele, sealhulgas söömishäiretele. (Twitter on värske ja ajakohase info mõttes palju kiirem kui Facebook.) Need kogukonnad aitavad mul olla kursis uusimate uuringute, toetustavade ja lahendustega ning tunda end osana globaalsest professionaalsest võrgustikust.
Eraldi tähendus on minu jaoks võimalusel rahuldada interneti abil oma intellektuaalseid ja humanitaarseid huvisid. Üks minu hobidest on olnud ja on jätkuvalt inglise kirjandus. Leida selle valdkonna õpetajat Eestis — eriti Pärnus — on peaaegu võimatu. Tänu digivõimalustele leidsin kogenud juhendaja ja hakkasin süvitsi tutvuma nüüdisaegse inglise proosaga, mille kaudu autorid käsitlevad olulisi ühiskondlikke, kultuurilisi ja psühholoogilisi teemasid — nii minevikku kui tulevikku puudutavaid.
Kaasaegse ingliskeelse proosa lugemine ja arutamine, näiteks Ian McEwani romaan Machines Like Me, andis mulle mitte ainult kirjandusliku kogemuse, vaid ka olulise ideede allika, mida kasutan klassis. Näiteks 9. klassi teema „Leiutised“ raames, kui käsitleme „robotite“ teemat, arutame järgmisi küsimusi: Kas robotitel võivad olla õigused? Kuidas muudavad tehnoloogiad sõpruse olemust?
Minu jaoks oli avastus, et on teadlasi, kes toetavad diferentseeritud sõpruse vormide olemasolu inimeste ja robotite vahel — nad väidavad, et isegi kui see ei ole „klassikaline aristotellik sõprus“, on erinevad sõprusetasandid võimalikud ja eetiliselt õigustatud. Lisaks näitavad uuringud, et aja jooksul inimesed hakkavad sotsiaalroboteid usaldama, peavad neid kompetentseteks ja „sotsiaalseteks“, jagavad nendega isiklikke kogemusi — toimub tõeliste sõprade järkjärguline asendamine „mugavate“ robotitega (vt Sherry Turkle, 2011).
Praegu, kui õpin ülikoolis, jääb hobideks vähe aega. Kuid ma loodan siiralt, et saan hiljem selle juurde naasta.
4.1.4. osalen õpikogukondades / erialastes aineühendustes
Varem pidasin professionaalset arengut eelkõige metoodilise kirjanduse lugemiseks ja koolitustel osalemiseks. Aja jooksul sain aga aru, et omandatud teadmised ei jõua alati praktikasse — eriti kui puudub arutelu, refleksioon ja katsetamine. Samuti võib suur töökoormus tähendada, et vastuste otsimine raamatutest võtab liialt palju aega. Seda kinnitavad ka kaasaegsed uuringud: formaalsed õppevormid on küll kasulikud, kuid nende mõju on piiratud, kui neile ei järgne süstemaatiline rakendamine (Sims & Fletcher-Wood, 2021). Seevastu osalemine professionaalsetes õppekogukondades avaldab sügavamat mõju — see aitab arendada koostöökultuuri, tõstab õpetajate motivatsiooni ja mõjutab positiivselt ka õpilaste tulemusi (Lomos et al., 2011).
Waldorf-kogukonna kogemus
Waldorfpedagoogikas on levinud filosoofilised arutelud ja pedagoogilised ühislugemised. Pärnu waldorfkooli õpetajad korraldasid kohtumiste sarja, kus loeti ja arutati R. Steineri teost Inimese üldine kasvatus. (KOOLITUSPLAAN) Ka mina osalesin nendel kohtumistel — tunnistan, et alguses oli keeruline: Steineri filosoofia tundus koolielust väga kaugel. Ma väga püüdsin aru saada, tegin igasuguseid märkmeid, et neid hiljem üle lugeda… Aga ilmselt pole filosoofia minu jaoks.( FOTO) Kuid näiteks loeng neljast temperamendist õpetamises andis mulle täiesti uue vaatenurga oma õpilastele ja rikastas minu õpetamismeetodeid.
Samuti kuulun vene keelt teise keelena õpetavate waldorfõpetajate kogukonda. Kohtume 1–2 korda aastas, et jagada harjutusi, lähenemisi ja keerulisemaid juhtumeid. Need kohtumised aitavad mul leida uusi ideid tundidesse ning samal ajal pakuvad tuge kitsa eriala sees.
Lisaks uutele teadmistele aitab kogukonnas osalemine laiendada ka erialast kontaktvõrgustikku. Igal aastal liitub koolidega uusi õpetajaid ning kogukond kasvab. Olen juba tuttav kolleegidega Lätist ja augustis plaanin kohtuda õpetajatega Leedust. See tugevdab horisontaalseid sidemeid ja aitab mõista, kuidas vene keel võõrkeelena õpetamine on korraldatud erinevates Balti riikides.
Inglise keele õpetajate erialased ühendused
Inglise keele õpetajana osalen regulaarselt linna metoodilistes ümarlaudades. Eelmisel aastal keskendus enamik kohtumisi keeleeksamite üleminekule digitaalsele kujule. See võimaldas mul oma tunde õigel ajal kohandada, lisada rohkem interaktiivseid ülesandeid ning selgitada õpilastele ja vanematele, kuidas eksam hakkab toimuma.
Osalemine kogukondades ja aineühendustes on saanud oluliseks osaks minu professionaalsest arengust. Ma mitte ainult ei süvenda teadmisi haridusuuenduste ja kaasaegsete meetodite kohta, vaid arendan ka suhtlemis-, koostöö- ja ajajuhtimisoskusi. Lisaks aitab see vältida läbipõlemist: kolleegidega suhtlemine inspireerib, pakub tuge ja loob kuuluvust professionaalsesse keskkonda.
Kirjandus
Hattie, J., & Zierer, K. (2017). 10 Mindframes for Visible Learning: Teaching for Success. Routledge.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Jones, F. H. (2007). Tools for Teaching: Discipline, Instruction, Motivation. Fredric H. Jones & Associates.
Kounin, J. S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston.
Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2011). The Whole-Brain Child: 12 Revolutionary Strategies to Nurture Your Child’s Developing Mind. Delacorte Press.
Steiner, R. (1996). The Education of the Child and Early Lectures on Education. Anthroposophic Press.
Thaut, M. H. (2005). Rhythm, Music, and the Brain: Scientific Foundations and Clinical Applications. Routledge.
Turkle, S. (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other. Basic Books.
Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). Professional communities and student achievement—A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121–148.
Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2021). Teacher professional development: Progress, problems and possibilities. Working paper.