3.1. Õppija arengu toetamine
3.1.1. arvestan õppijate erinevate huvide, võimete ja vajadustega (sh hariduslike erivajadustega)
Oma praktikas püüan arvestada õpilaste mitmekesisusega — nii nooremates kui ka vanemates klassides. See puudutab mitte ainult ettevalmistuse taset, vaid ka tajutempot, huve, emotsionaalset seisundit ja liikumisvajadust. Tuginen diferentseeritud õppe ideedele (Tomlinson, 2001) ning universaalse õppedisaini põhimõtetele (CAST, 2011), eriti väikesekoosseisulistes klassides, kuhu Rajaleidja otsusega on suunatud erivajadustega lapsed.
Algklassides
Tunnid on üles ehitatud, arvestades vanuselisi ja kognitiivseid eripärasid, näiteks:
Liikumis- ja tegevusvahelduse vajadus. Tunnid ehitan „lühikeste lainetena“: vahetan tegevusi iga 10–15 minuti järel (3.–4. klassis kuni 15–20), et hoida tähelepanu ja ennetada väsimust. Tunni jooksul teen mikropause ja lühikesi võimlemisminuteid, kasutan formaati „tõuse—kogu—näita“ ning jaamade rotatsiooni — see lisab liikumist, asendivahetust ja tagab iga lapse aktiivse osaluse.
Emotsionaalse turvalisuse ja etteaimatavuse vajadus. Loon selge ja stabiilse struktuuri: kehtivad püsireeglid, tunni alguse ja lõpu rituaalid ning visuaalne tunniplaan. (FOTO)
Kui vahetasime kogemusi kolleegidega eri koolidest, salvestades tunde IRIS-süsteemis, märkasin, et tunni lõpetamine nõuab minult rohkem tähelepanu, sest mõnikord ei jõua lapsed hüvasti öelda „Aitäh, õpetaja Tatjana, nägemist“ ja jooksevad minema, eriti lõunavaheajal. Meil ei ole kelli, seega on tunni lõpu signaaliks just need sõnad. Kuidas ma selle probleemiga tegelesin, kirjutasin SIIA.
Peenmotoorika säästva koormuse vajadus. Doseerin pidevat kirjutamist: 1. klassis 5–7 minutit, 2. klassis 7–10, 3. klassis 10–12; seejärel teeme kindlasti mikropausi. Vaheldan kirjalikke ülesandeid suuliste ja praktiliste vormidega, kasutan minitahvleid ja kaarte, et hoida töö kvaliteeti ilma käe ja tähelepanu üle koormamata.
Vajadus peenmotoorika arendamiseks. „Käed on osa meie intellektist. Sõrmede taktilistelt rakkudelt liigub ajju tohutu hulk signaale ja ajust sõrmelihastesse. Taktilis-motoorse süsteemi normaalseks arenguks on vaja intensiivset stimulatsiooni — tundide kaupa ja iga päev“ (Huotilainen, 2019, lk 170–171). Need meetodid soodustavad õpilaste aktiivset osalust ja usku oma võimetesse. Näiteks tegime ajalehtedest T-särgid FOTO, teema „Riided“) või lõikasime paberist oma lemmikvõileibu (FOTO, teema „Toit. Minu hommikusöök“).
Kesk- ja vanemates klassides
Püüan anda õpilastele valikut ja toetuda nende huvidele. Näiteks 8.–9. klassis salvestame podcaste teemadel, mis õpilasi endid kõnetavad. (PODCAST) Pärast kuulamist peavad klassikaaslased argumenteeritult nõustuma või mittenõustuma autori arvamusega. See arendab kriitilist mõtlemist, lugupidamist teise vaatepunkti vastu ja eneseväljenduse oskust. Selline vorm on eriti kasulik noortele, kellel on raskusi kirjaliku väljendusega või madal motivatsioon — see annab võimaluse end teisel viisil näidata.
Kui õpilastel tekivad küsimused reeglite või käitumise kohta (näiteks „miks ei tohi tunnis nätsu närida?“), korraldame ajurünnaku, kasutades platvormi https://www.kialo-edu.com , ja seejärel palun neil kodus kirjutada lühikese essee. See võimaldab igal ühel teemat rahulikult läbi mõelda, arvamust väljendada ja argumenteerimist harjutada.
Selleks, et mitte kulutada tunnis aega teksti ettelugemisele, kuid samas kõigilt küsida, palun õpilastel salvestada audio ja saata mulle, kasutades https://vocaroo.com/. Kontrollin pärast tunde. Jah, see on ajakulukas, kuid tõhus: selline lugemine on teadlikum. See töövorm arvestab erinevat tempot ja aega: õpilased salvestavad endale sobival hetkel ja rütmis, vajadusel teevad mitu katset — vähem kiirustamist, kõrgem kvaliteet. Lisaks arvestab see isiksuseomadusi: vähendab häbelikkust ja avaliku ettelugemise hirmu, võimaldab näidata tegelikku taset ilma klassi survestamiseta.
Annab võimaluse igale ühele saada personaalset tagasisidet: märgin häälduse, rõhu ja intonatsiooni.
Näide tööst erivajadustega õpilastega väikesekoosseisulistes klassides (Rajaleidja otsusel)
Oma töös tuginen universaalse õppedisaini (UDL) põhimõtetele, mis näevad ette tingimuste loomise nii, et iga õpilane saaks olla edukas — sõltumata tajustiilist, ettevalmistuse tasemest või individuaalsetest eripäradest. See hõlmab:
Erinevad teabe vastuvõtmise viisid. Näiteks 6. klassis teemat „Šotimaa“ õppides pakun lastele valiku:
– vaadata videot (Näiteks, Fun Facts About Scotland LINK),
– kuulata helifaili,
– lugeda teksti õpikust.
Enamik valib video, kuid igaühel on võimalus järgida oma eelistust. See võimaldab arvestada visuaalsete, auditiivsete ja tekstiliste vastuvõtustiilidega ning tõstab motivatsiooni ja autonoomiat.
Erinevad väljendus- ja arusaamise näitamise viisid. Lõputunnis võivad õpilased ise valida, kuidas õpitut esitleda:
– kirjutada kirjandi,
– esitada suuliselt,
– luua infoplakat (FOTO ) ja selle põhjal Šotimaast rääkida.
See aitab eriti lastel, kellel on raskusi kirjutamisega või kes on tagasihoidlikud — nad saavad teadmisi väljendada endale mugavas vormis.
Aja jooksul tundsid õpilased end enesekindlamalt, ilmutasid sagedamini initsiatiivi ja teadlikkust. Sellised ülesanded tekitasid harvem ärevust ning töö kvaliteet oli kõrgem, kuna igaüks kasutas oma tugevaid külgi. Paranes mitte ainult õpiedukus, vaid ka sisemine motivatsioon.
3.1.2. arvestan õppija toetamisel tunnetusprotsessidega (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, täidesaatvad funktsioonid)
Kaasaegsed neuroteadlased (Oakley, 2022), rõhutavad, et tõhus õppimine ei ole võimalik ilma kognitiivsete protsesside – nagu taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine ja täidesaatvad funktsioonid – arvestamiseta. Õpetaja jaoks on oluline mitte ainult mida õpetatakse, vaid ka kuidas õpilane infot tajub, mõistab ja omandab.
Kognitiivse psühholoogia uuringud (Oakley, 2022), näitavad, et töömälu piirangute ja võimaluste, tähelepanumehhanismide ja mälufaaside arvestamine muudab õppimise tõhusamaks, tähenduslikumaks ja püsivamaks.
Nagu märgivad Oakley (2022) ja Dehaene (2020): kognitiivseid protsesse eirates õpetame me pimesi.
Taju
Taju on kogu õppimise "sisenemispunkt". Nagu rõhutab Jaan Aru, ei jõua informatsioon, mida ei ole õigesti tajutud – st mida ei märgata ega eristata – ei mällu ega mõtlemisse.
Taju on automaatne protsess, mitte teadlik pingutus Kuid selle toimimiseks on vaja sobivaid tingimusi: tähelepanu, sobivaid stiimuleid, selgeid vorme, kontrastsust ja kuuldavust.
Praktikas kasutan järgmist:
Kasutan kontrastseid visuaalseid abivahendeid: värvilised rõhutused, jooned, raamid, skeemid. See aitab eristada olulist infot. (eriti oluline noorematele ja tajuraskustega lastele, nt düsleksiaga) (FOTO, FOTO)
Esitan uut infot mitmes kanalis: visuaalselt, kuuldavalt ja liikumise kaudu. Näiteks uus sõna – me näeme, kuuleme, hääldame ja seome liigutusega (žest või kaardiga). See tugevdab taju.
Harjutame valikulist taju sorteerimis- ja märkamisharjutustega: näiteks leia kõik sõnad õigekirjareegliga, märgi tegusõnad, jaga kaardid kategooriatesse. ( Teema „Ametid“ raames kordame sõnu – iseloomuomadusi; selles sõnapilves tuleb leida sõnad, mis vastavad küsimusele „milline peaks õpetaja olema?“. FOTO)
Kujundan taju rituaalid: tunni ennustatav algus – tervitus, visuaalne päevaplaan, eesmärk. See vähendab kognitiivset koormust ja aitab keskenduda.
Tähelepanu
Tähelepanu on üks kõige olulisemaid kognitiivseid protsesse. Ilma keskendumiseta ei aktiveeru aju mõistmispiirkonnad, info ei salvestu mällu.
Nagu rõhutavad J. Aru, Dehaene ja Tulpsepp – kestval teadmiste omandamisel on vajalik aktiivne ja stabiilne tähelepanu.
Selged tunnieesmärgid – visuaalselt ja suuliselt tunni alguses. See aitab õpilastel keskenduda ja mõista tegevuste mõtet.
Kasutan tähelepanu arendavaid mänge:
-
„Lumepall“ – iga õpilane kordab eelmiste sõnu ja lisab enda oma. Arendab kuulmist, tähelepanu ja töömälu.
-
„Kimi mäng" - . Asetan tahvlile pildid, lapsed vaatavad ühe minuti, seejärel korjan need ära ja neil tuleb pildid tagasi õigetele kohtadele riputada. (FOTO)
Hoiatan tegevuste vahetumisest: „Viie minuti pärast alustame uut ülesannet.“ See aitab eriti tähelepanuraskustega õpilasi – vähendab stressi ja loob sujuva ülemineku.
Mälu
Neuroteadlased (Oakley, Dehaene, Uusberg, Aru) kinnitavad: ilma teadmata, kuidas töötab mälu – eriti töömälu – pole tõhus õppimine võimalik. Töömälu maht on piiratud (3–5 ühikut), see väsib kiiresti ja hajub kergesti. Kui tähelepanu katkeb, ei kinnistu info.
Uuesti jutustamine tugede abil – tõhus mäluharjutus.
-
Esimene variant: jutustamine lause alguste järgi.
-
Teine: jutustamine piltide järgi. ( Ma kasutasin Copiloti abi ja see joonistas mulle teksti jaoks pildid ning õpilased pidid need õigesse järjekorda panema ja selle loo jutustama.FOTO)
Mõlemad tehnikad aktiveerivad pikaajalise mälu ja aitavad loogilist mõtlemist arendada.
Luule õppimiseks kasutame mnemotehnikaid – riimid, rütmid, võtmesõnad, kujundid ja mängud. Õpilased loovad seoseid ja liigutusi, et tekst paremini meelde jääks.
Mõtlemine
Aaro Toomela (tuginedes R. Reberi määratlusele) selgitab, et mõtlemine on igasugune sisemine töö mõistete, kujundite, sõnade, arusaamade ja kavatsustega.
Greta Arro rõhutab: ilma teadmata, kuidas areneb lapse mõtlemine, õpetame me ainult fraaside taasesitamist, mitte arusaamist maailmast.
Et sihipäraselt arendada õpilastel põhjus-tagajärg-mõtlemist, eneseanalüüsi ja planeerimisoskust, lisan mini-harjutuse „5 miks’i“. Võtame neutraalse õpisituatsiooni (näiteks „sain kahe“) ja küsime samm-sammult „miks?“, kuni jõuame juurpõhjuseni, mida laps saab ise kontrollida. Oluline on, et me ei otsi „süüdlasi“, vaid põhjusi. Harjutus võtab 3–5 minutit, seda on lihtne lisada tunni lõppu või refleksiooni ning see aitab suunata jutu hinnetest lahendustele. Näiteks,
— Why did you get a 2? — Because I didn’t do my homework.
— Why didn’t you do your homework? — Because I forgot.
— Why did you forget? — Because I was playing computer games in the evening.
— Why were you playing so long? — Because my mom didn’t call me to study.
— Why didn’t your mom call you? — Because she was at work.
Sellised ülesanded viivad lõpus väikese absurdse järelduseni. Näiteks meie puhul on põhjuseks, miks õpilane sai 2, see, et ema oli tööl — ehk siis ema on süüdi. See on juba põhjus järele mõelda.
Integreeritud projekt „Veeringe looduses“ (7. klass): ühendame geograafia, bioloogia ja füüsika teemad. Õpilased loovad mudeleid, jooniseid ja etendavad protsesse. (FOTO ) See aitab mõista nähtuste seoseid, arendab süstemaatilist mõtlemist ja suhtlusoskusi (selgitamine, põhjendamine, järeldamine).
Täidesaatvad funktsioonid: eneseregulatsioon ja tegevuste juhtimine
Uuringud (J. Aru, M.-L. Kaldoja, J. Harro) kinnitavad, et täidesaatvad funktsioonid (impulsside kontroll, tegevuste organiseerimine, planeerimine, emotsioonide reguleerimine) on edukaks õppimiseks hädavajalikud – kuigi sageli nähtamatud.
Kuidas ma toetan nende arengut klassis:
Annan selged, etapilised juhised ja jagan ülesanded sammudeks – see vähendab töömälu koormust ja õpetab planeerimist.
Kasutan visuaalseid tugesid – skeemid, ikoonid, sammude järjestus. See aitab hoida tähelepanu ja keskenduda sisule.
Loon turvalise õpikliima, kus vigu nähakse õppimise loomuliku osana. Arutame: mis läks teisiti? mida proovida järgmisel korral? See vähendab ärevust, toetab paindlikku mõtlemist ja suurendab enesekindlust – eriti impulsiivsete või madala motivatsiooniga laste puhul.
Algkoolis võõrkeele tundides treenin ma lastel teadlikult „pidurdamist“ — oskust õigel hetkel peatuda ja valida õige reaktsioon. Lihtsalt öeldes: mitte hüüda vahele, oodata signaali, mitte tõlkida sõna-sõnalt emakeelde, vaid püüda öelda sihtkeeles.
Teeme seda lühikeste, selgete rutiinidega (3–5 minutit). Mängus „Õpetaja ütleb“ täidavad lapsed ainult neid käske, mis algavad fraasiga Teacher says… — õpivad signaali ootama. Mängus „Stop—Go“ näitan ma kaarte: Go korral ütlevad lapsed sõna, Stop korral on vait ja näitavad vaid pildile — kontrollivad impulssi. Mängus „Kaja—mitte kaja“ kordame ainult sõnu, milles on vajalik heli, teisi kuulame vaikselt — hoiame reegli meeles. Mängus „Keelatud sõna“ kirjeldab laps eset seda nimetamata — pärsib automaatse vastuse ja õpib ümber sõnastama.
Väga huvitav oli kogemus „15 minutit ilma emakeeleta“: õpilased pidid rääkima oma möödunud päevast ainult vene keeles; kui sõnu jäi puudu, näitasid nad žestiga või kasutasid sõnaraamatut. Minu arvates üllatusid õpilased ise, et said nii keerulise ülesandega hakkama.
Kokkuvõttes rajan õpilase toe viiele kognitiivsele sambale — tajule, tähelepanule, mälule, mõtlemisele ja täidesaatvatele funktsioonidele (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, täidesaatvad funktsioonid): esmalt loon tingimused selgeks tajumiseks ja keskendumiseks, seejärel kohandan materjali töömälu mahule ja kinnistan selle mõtestatud meenutamise kaudu, ning pidurdusoskuse treeningurutiinide ja „ilma emakeeleta” formaatidega arendan enesekontrolli ja paindlikkust. Selline kujundus muudab iga ülesande mitte juhuslikuks, vaid sihipäraseks: see toetab konkreetset kognitiivset protsessi ning suurendab seeläbi omandamise püsivust ja õpilase autonoomiat.
3.1.3. kogun andmeid õppijate arengu ja õppeprotsessi tõhususe kohta
Süstemaatiline teabe kogumine õpilaste arengu ja õppeprotsessi kvaliteedi kohta on lahutamatu osa minu pedagoogilisest praktikast. Minu jaoks on oluline mitte lihtsalt „koguda andmeid“, vaid kasutada neid otsuste tegemise alusena ja reaalseks õppetöö parendamiseks. Mulle on lähedane Dylan Wiliami (2011) seisukoht: andmed ja tagasiside on väärtuslikud ainult siis, kui need viivad tegudeni – näiteks tempo, meetodite või sisu muutmiseni. John Hattie (2009) rõhutab, et selged eesmärgid ja kvaliteetne tagasiside on tugevad tegurid, mis mõjutavad õpitulemusi, sest need annavad õpilastele kontrollitunde ja arusaama oma edusammudest.
Oma töös kasutan mitmesuguseid teabe kogumise viise:
Tööd ja hinnangud – need võimaldavad jälgida mitte ainult lõpptulemust, vaid ka arengudünaamikat;
Tunnivaatlused – aitavad mõista, kes on protsessis aktiivselt kaasatud, kes vajab tuge, kes jääb maha;
Õpilaste eneseanalüüs ja refleksioon – suuliste ja kirjalike vastuste kaudu („Mis õnnestus?“, „Mida tasuks harjutada?“), samuti visuaalsete tööriistade abil: „foorituli“, „purk“, „progressipuu“ . Sellest kirjutasin lähemalt p. 3.6.3.
Digitaalsed tööriistad (Google Forms, Padlet) – võimaldavad kiiresti koguda tagasisidet ja võrrelda andmeid klasside ja rühmade lõikes.
Saadud andmeid analüüsin ja nende põhjal korrigeerin õppeprotsessi: kui enamik klassist ei mõistnud teemat, aeglustan tempot, lisan harjutusi, selgitan teistmoodi; kui ülesanne osutus liiga lihtsaks, tõstan raskusastet – lisan analüüsi, loovuse või ainetelõimingu elemente.
Algklassides pööran erilist tähelepanu ebaõnnestumiste põhjuste arutelule. Näiteks, kui diktaadis tehakse palju vigu, analüüsime koos, mis oli põhjuseks: maht, tempo, meeldejätmise viis. Seejärel valime uued strateegiad – kaardid, joonistused, mängud, liikumine – ja proovime neid praktikas. See aitab lastel mõista, et viga ei ole läbikukkumine, vaid kasvukoht. Nad hakkavad teadlikumalt valima sobivaid õppimisviise.
Seega ei ole andmete kogumine minu jaoks formaalsus, vaid igapäevane pedagoogiline navigeerimisvahend. Tänu sellele näen õppemotivatsiooni, teadlikkuse ja iseseisvuse kasvu õpilaste seas. Ja mis peamine – mul on võimalik kujundada õpet nii, et see tõepoolest toetaks igaühe arengut.
3.1.4. kasutan digitehnoloogiaid õppijate kaasamiseks ja õpiteede personaliseerimiseks
Oma praktikas kasutan digitehnoloogiaid mitte vormi pärast, vaid vahendina iga õpilase arengu toetamiseks, arvestades tema tempot, huvisid ja vajadusi. Digikeskkond aitab mul kujundada paindliku, teadliku ja tõeliselt õppijakeskse õppeprotsessi. Ma toetan UDL-põhimõtet (õpilane kui tegutseja ja isiksus), mille kohaselt õpilasest saab aktiivne osaleja – ta planeerib, hindab, valib, katsetab ja liigub teadlikult edasi.
Aine „Teaching English Using ICTs“ raames lõin oma tööde portfoolio. (LINK) Siin on põhjalikumalt kirjeldatud neid harjutusi, mida mainin allpool sellele küsimusele vastates.
Blogi kui iseseisvuse ja enesekontrolli tööriist
Ülemates klassides peame klassi blogi (LINK), mis toimib suhtlus-, avaldamis- ja tagasisideplatvormina. Õpilased saavad oma tekste redigeerida, saades individuaalseid kommentaare ja soovitusi. Igaüks töötab oma tempos: keegi kiiresti, keegi samm-sammult – endale sobivas rütmis, ilma eksimishirmuta. See arendab iseseisvust, metakognitsiooni ja kirjalikku väljendusoskust.
Magicschool.ai kasutuselevõtt on seda protsessi veelgi tugevdanud: see võimaldab õpilastel iseseisvalt vigu leida ja parandada, näha kiiresti tulemust ja mõista, kuidas teksti parandada. See on eriti kasulik madala õpiusaldusväärtusega lastele – see vähendab ärevust ja annab positiivse kasvu kogemuse.
Taskuhäälingud ja õpilase hääl
Taskuhäälingute loomine aktuaalsetel teemadel (näiteks: „Millal peaks koolipäev algama?“) (LINK) võimaldab õpilastel avaldada arvamust, sõnastada argumente ja tunda, et neid kuulatakse. See ei ole lihtsalt kõneülesanne – see on võimalus rääkida olulistel teemadel, arutada neid klassikaaslastega ja saada tagasisidet. Selline lähenemine arendab kaasatust, refleksiooni ja enesekindlust.
Videod ja keelekeskkonnale ligipääs
Õpilastele, kes kodus vene keelt ei kuule, loon ma õppevideod, mis on kohandatud tempo, sõnavara ja visuaalse materjali osas. See aitab neil rahulikult materjali juurde tagasi pöörduda, kuulata elavat kõnet ja kujundada keelekeskkonda ka väljaspool klassiruumi. Tänu sisseehitatud küsimustele ja mõttepausidele muutuvad videod interaktiivseks ja toetavad sisulist mõistmist, mitte lihtsalt vaatamist. See lähenemine on eriti oluline visuaalidele ja ärevatele õpilastele (LINK).
Personaliseeritus ja paindlikkus
Kõigis digivormides – blogi, taskuhäälingud, videod – püüan anda õpilasele võimaluse valida, enesehinnangut teha ja samm-sammult areneda. Keegi on aktiivsem suulises suhtluses, keegi kirjalikus; üks eelistab salvestamist, teine monteerimist. See võimaldab igal õpilasel ennast väljendada ja kujundada oma õpitee, jäädes samal ajal üldise protsessi osaks.
Kirjandus
Aru, J. (2017). Ajust ja arust. Tallinn: Tänapäev.
CAST. (2011). Universal Design for Learning Guidelines Version 2.0. Wakefield, MA: CAST.
Dehaene, S. (2020). How We Learn: Why Brains Learn Better Than Any Machine… and How to Apply It to Education. New York, NY: Viking.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
Huotilainen, M. (2019). Näin aivot oppivat. Helsinki: Otava.
Oakley, B. (2022). Teadlik õpetaja. Ajuteadusest lähtuvad praktilised soovitused tõhusamaks õpetamiseks ja õppimiseks. Studium.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. New York, NY: Springer.
Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD.
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.