3.4.1. toetan ennastjuhtiva õppija kujunemist (suunan õppijat õpieesmärkide seadmisele ja eneseanalüüsile)

Õppija iseseisvuse arendamine ei ole võimalik ilma metakognitiivsete oskuste kujundamiseta – see tähendab oskust oma õppeprotsessi planeerida, jälgida ja analüüsida (Zimmerman, 2002; Dawson, 2016; Flavell, 1979; Schraw & Dennison, 1994). See pädevus on eriti oluline pikaajalises vaates, kuna moodustab teadliku õppimise, kriitilise mõtlemise ja eneseregulatsiooni aluse.

Töötades waldorfkoolis, tuginen ma mitte ainult kaasaegsetele kognitiivsetele teooriatele, vaid ka R. Steineri (1996) pedagoogilisele filosoofiale, kus metakognitsiooni käsitletakse kooli-, aine- ja ülesandetasandina.

​

 Kooli tasandil
Meie koolis kujundame süstemaatiliselt õpilaste arusaamist õppimise üldistest eesmärkidest. Selgitan, miks on teatud teema tulevikus vajalik, millised teadmised tulevad kasuks näiteks 7.–9. klassis. Sageli võrdleme juba õpitut ja uut, äratades huvi veel teadmata asjade vastu. Steiner rõhutas, et selline „ootuspõhine õppimine“ äratab õpioskusi ja algatusvõimet.
Kooli väike suurus võimaldab õpilastel jälgida vanemate klasside tegevust, luues loomuliku arengu- ja eeskujumudeli.

​

Aine tasandil
Võõrkeele õpetajana kasutan temaatilist tsüklilist struktuuri – iga teema kestab 3–4 nädalat. Alguses määratleme:
– teema eesmärgi,
– oodatavad tulemused,
– ülesanded, mis aitavad neid saavutada.
Õpilased analüüsivad, mida nad juba teavad, milline on nende hetketase, ja teema lõpus – mida nad õppisid, mis oli keeruline, mis aitas paremini mõista.
Kuna meil ei ole standardseid õpikuid, loovad õpilased ise töövihikuid skeemide, tabelite, mõtlemiskaartide ja jooniste abil – see suurendab teadlikkust ning muudab õppeprotsessi isiklikumaks ja tähenduslikumaks.

​

 Ülesandetasandil
Iga ülesandega kaasneb selgitus:
– mis on eesmärk,
– kuidas seda täita,
– miks see on vajalik.
Pärast täitmist arutame: mis õnnestus, mis oli raske, kui palju aega kulus, kas oli vaja abi. Õpilane saab analüüsida oma tegevust ja mõista, kas ja miks ta ülesandega hakkama sai.
Ma esitan küsimusi, mis suunavad eneseanalüüsile:
– Millised teadmised aitasid sul ülesannet täita?
– Mida teeksid järgmisel korral teisiti?
– Kui kindel oled tulemuses? Miks?

​

Mõnikord palun keerukate ülesannete järel õpilastel hinnata end skaalal 1 kuni 5: kui kindlalt nad end ülesannet tehes tundsid ja millised strateegiad töötasid. See võimaldab tuvastada individuaalsed õpistiilid ning kanda edukaid lähenemisi teistesse olukordadesse.

Lisaks kasutan ülesannetega töötades toestamise (scaffolding’i) põhimõtet. Alguses saavad õpilased selged juhised ja tuge, aga teema arenedes langetavad nad järjest rohkem otsuseid iseseisvalt. See aitab jälgida oma arengut, mõista tegevuse struktuuri ja arendada õpiiseseisvust. Selline lähenemine vastab L.Vygotski (1978) lähima arengu tsooni kontseptsioonile.
Scaffolding’i kontseptsiooni kui ajutise pedagoogilise toe kirjeldasid üksikasjalikult Wood, Bruner ja Ross (1976), tuues esile selle põhifunktsioonid: motivatsiooni toetamine, tähelepanu fokuseerimine, strateegiate demonstreerimine ja täitmise kontroll. Toe järkjärguline eemaldamine kujundab püsivad õppimisstrateegiad ja valmisoleku tegutseda teadlikult.

Aja jooksul õpivad õpilased ise valima eesmärkide saavutamise viise ning analüüsima edu või ebaedu põhjuseid. See vastab Zimmerman’i (2002) enesereguleeritud õppimise mudelile, kus õpilane ei täida ainult juhiseid, vaid seab eesmärke, valib strateegiaid, hindab tulemust ja teeb parandusi.
Näiteks: pärast kirjutamisülesannet arutame, kuidas keegi valmistus – kaartide, visuaalsete skeemide, suulise kordamisega. Küsime: Mis toimis? Mida teeksid järgmisel korral teisiti?
Selline refleksioon aitab mõista mitte ainult tulemust, vaid ka teekonda. Õpilased hakkavad ise ütlema: „Alahindasin ülesannet“ või „Seekord planeerisin ette ja oli kergem“ – see on metakognitiivse küpsuse märk (Schraw & Dennison, 1994).

Näen, et vanemates klassides õpilased üha sagedamini sõnastavad iseseisvalt, mida nad soovivad saavutada, kuidas ja miks. Sellised seisukohad ja valmisolek teadlikult tegutseda on minu jaoks peamine tõend, et metakognitsioon on tõesti kujunemas.

Seega ei ole metakognitsioon eraldi teema, vaid kogu minu pedagoogilise praktika struktuurne osa, mille eesmärk on õpetada õpilasi mitte lihtsalt ülesandeid täitma, vaid mõistma, kuidas nad õpivad, miks nad õpivad ja kuidas nad saaksid õppida paremini.

​