6.2. Haridusvaldkonna poliitika kujundamine
ja arengu kavandamine
6.2.1. olen kaasa löönud oma organisatsiooni dokumentide (eelnõud, arengukavad, eksperthinnang) koostamisel ja tagasisidestamisel
Möödunud õppeaasta jooksul osalesin mitme strateegilise ja metoodilise dokumendi koostamisel ja täiendamisel, mis on seotud hariduskeskkonna arendamisega nii minu põhikoolis kui ka waldorfkoolis.
Waldorfkoolis töötasime koos kolleegiga välja „Võõrkeelte õpetamise tervikprogrammi“ (DOKUMENT). Üldise struktuuri ja lähenemisviisid arutasime ja kujundasime koos, kuid osa, mis puudutab vene keelt võõrkeelena, kirjutasin ma iseseisvalt (DOKUMENT). Töö selle dokumendiga aitas mitte ainult süstematiseerida minu enda lähenemist vene keele õpetamisele, vaid ka töötada välja põhjendatud põhimõtted, mida saab rakendada kooli õppekavas.
Minu põhikoolis osalesin sisemise reguleeriva dokumendi „VII Toetus- ja hindamiskord õpilaste arengu ja õppe toetamiseks“ (Fotol jagan dokumenti ühiseks aruteluks.FOTO, Fotol saadan meie kommentaaridega dokumendi meie arendusjuhile. FOTO) kommenteerimises ja täiendamises. Koos inglise keele aineühenduse kolleegidega arutasime sõnastusi, tegime ettepanekuid ja täpsustusi – eelkõige nende osade puhul, mis puudutavad formaatiivset hindamist, tagasisidet ja motivatsiooni toetamist. Arutelude käigus kerkisid üles täiesti tööalased, kuid keerulised küsimused: kas ja millal tuleks lubada hinde parandamist? kui mitu korda? kas konsultatsioonile tuleb eelnevalt registreeruda? Meie aineühenduses ei olnud arvamused alati ühtsed – ja minu meelest on see täiesti normaalne. Tähtis on see, et jõudsime ühiste lahendusteni ja muutsime dokumendi mitte formaalseks, vaid tõepoolest toimivaks töövahendiks.
Samuti osalesin dokumentide koostamises, mis olid seotud kooli liitumisega Eesti programmiga „Liikuma Kutsuv Kool“. Minu töö hulka kuulus osalemine koolikeskkonna SWOT-analüüsi koostamises, tegevuskava väljatöötamine aktiivõppe põhimõtete rakendamiseks, õpetajatele mõeldud küsimustiku ettevalmistamine ning tulemuste analüüsimine. Lisaks võtsin osa projekti ideede elluviimisest koolielus: viisime tunde läbi õues (FOTO, FOTO ), arutasime võimalusi liikumiselementide lisamiseks õppetundidesse ja täiendasime koolisisest ideepanka.
Minu panus nende dokumentide väljatöötamisse ja kohandamisse on olnud osa laiemast tööst sellise hariduskeskkonna loomisel, mis tugineb tänapäevastele väärtustele: toetus, liikumine, paindlikkus, dialoog. Ja minu jaoks on oluline, et sain selles protsessis osaleda mitte ainult õpetajana, vaid ka inimesena, kes on kaasatud kooli kui terviku arengusse.
6.2.2. osalen ühenduste ja ekspertgruppide töös ja teadvustan enda rolli nendes (koostan eksperthinnanguid)
2024. aastal osalesin üleriigilises pilootprojektis, mille eesmärgiks oli elektrooniliste eksamite katsetamine põhikoolis koguni kolmes aines: inglise keel, eesti keel teise keelena ja eesti keel. Ühelt poolt aitasin eksamit kooli tasandil läbi viia, koordineerides selle korraldust ja pakkudes õpilastele tuge. Teisalt olin hindaja rollis, kontrollides kirjalikke ja suulisi osasid digitaalsel platvormil.
Isiklikult oli see minu jaoks huvitav ja oluline kogemus. Hindamine digitaalses formaadis osutus palju vähem väsitavaks võrreldes traditsiooniliste paberitööde läbivaatamise või suulises komisjonis osalemisega. Töö toimub mugavas tempos, võimalusega peatuda, vastuse juurde tagasi tulla, salvestust uuesti kuulata – see tähendab, et hinnang on läbimõeldum ja täpsem. Lisaks muudab digitaalne keskkond protsessi objektiivsemaks: ma ei näe, kelle tööd ma hindan, ning see aitab keskenduda üksnes sisule ja hindamiskriteeriumidele, ilma kõrvalise kontekstita.
Pärast osalemist projektis sain tänukirja Haridus- ja Noorteametilt, kus minu panust tunnustati kui olulist elektrooniliste eksamite süsteemi arendamise ja täiustamise seisukohalt. (FOTO)
Pärast projekti lõppu koostasin kolleegidele lühikese infolehe, kus võtsin kokku uue formaadi põhipunktid: plussid, riskid, tehnilised nüansid, diferentseerimise küsimused ning tagasiside andmise korraldus. Arutasime seda aineühenduse koosolekul ning ma püüdsin kolleegideni viia arusaama, et üleminek digitaalsele eksamile ei ole pelgalt tehniline muudatus, vaid oluline muutus hindamiskultuuris, milleks tasub valmistuda aegsasti.
Seega näen ma oma rolli mitte ainult täitjana, vaid ka muutuste vahendajana: pilootprojektides osaledes, kogemusi jagades ja kolleege metoodiliselt toetades. Selline osalus aitab mul endal püsida kursis uute nõuete ja standarditega ning toetada ka teisi õpetajaid järk-järgulises üleminekus digitaalsele eksamivormile, mis on plaanitud aastaks 2027.
6.3.3. olen teinud ettepanekuid innovatiivseteks muudatusteks
Tavalises koolis inglise keele ainesektsiooni juhina töötan praegu alles esimest aastat, seetõttu ei ole mul veel õnnestunud teha ulatuslikke muudatusi ega ettepanekuid. Siiski tean nii kolleegidelt kui ka oma kogemusest, et meie koolis (võimalik, et mujal on teisiti) ei sobi sõnaline hindamine üldse: lapsevanemad ja õpilased ei saa aru, mida see tähendab — kas õpilasel on probleeme või vajab ta eraõpetaja abi, kas on põhjust muretsemiseks või mitte. Erinevad ainesektsioonid on esitanud oma palved ja nõuded, et see süsteem jääks ainult 1. klassidesse. Meie sektsiooni nimel vormistasin samal teemal kirja ja saatsin selle direktorile. (Lisan saadetud dokumendi palvega sõnaline hindamine tühistada. DOKUMENT.) Kuna aega on juba palju möödunud, saan tulemustest rääkida järgmist: neid ei ole. Midagi ei ole muutunud, välja arvatud ähvardused, et see süsteem laiendatakse ka põhikoolile.
Koos kolleegiga analüüsisime uurimuse „Lapsevanema vaade ja roll õpilase koolist väljalangemise ennetuses kooliga tehtava koostöö kontekstis“ raames lapsevanemate intervjuusid ( See oli ülikooli uuring) . Minu ülesanne oli analüüsida mitut sellist intervjuud.
Selgus, et vanemad on kooli pakutava toe suhtes väga rahulolematud: vanemate veendumuse kohaselt peaks kool olema paindlikum ja mõistvam, korraldama ja ellu viima koostööd ning mõistma, et kõik lapsed on erinevad. Vanemad väljendasid ühist arvamust, et neil on tunne, et nad on pidevalt millegi ootel ja tunnevad end sageli abituna. Mõned vanemad ütlesid, et mõistavad koolide olukorda: spetsialiste napib, kooli käed on seotud, paberil on kõik ilus, kuid päriselus... Vanemad soovisid saada rohkem positiivset tagasisidet ja rohkem suhtlust; mõni tunnistas, et ei näe võimalust olukorda parandada. (Lisan osa meie esitlusest. ESITLUS).
Ütlen ausalt, mind üllatas, et koolides on nii palju spetsialiste, kuid vanemad tunnevad end ikkagi abituna. Soovitasin analüüsida meie tavakooli tugispetsialistide tööd samamoodi nagu tegi minu kolleeg ning teha muudatusi, arvestades vanemate muresid ja soove.
6.2.4. olen juhtinud töörühmi või arutelusid
Õppeaasta jooksul, täites inglise keele aineühenduse juhi kohustusi, koordineerisin meie meeskonna tööd ning püüdsin kujundada arutelude formaadi selliselt, et need oleksid regulaarsed, elavad ja praktiliselt kasulikud. Katsetasime erinevaid vorme – alates mitteametlikest 10-minutilistest „teepausidest“ kuni struktureeritumat tüüpi kohtumisteni, nagu „kohvihommikud“ ja Mini-Lab.
Üheks kõige edukamaks vormiks osutusid iganädalased „kohvihommikud“. Need on lühikesed (15–20 minutit), kuid väga tõhusad. Me arutame küsimusi, mis on parasjagu olulised: raskused konkreetsete teemade õpetamisel, ülesannete kohandamine, õpilaste toetamine erivajadustega, digitaalsete tööriistade kasutamine, uute ja uuendatud materjalide jagamine. Selline formaat osutus palju tulemuslikumaks kui harvad ja pikad koosolekud. Seda kinnitavad ka uuringud: lühikesed koostöötsüklid aitavad säilitada motivatsiooni ja tagada kiire tagasiside (DuFour & Eaker, 1998; Fullan, 2011; Beers, 2016).
Et kohtumised ei oleks spontaansed, koostame eelnevalt ühisdokumendi Office'i keskkonnas – iga osaleja saab päev või paar enne kohtumist lisada kommentaari, idee või küsimuse. See säästab aega ja aitab keskenduda sisule. Selline lähenemine aitab säilitada ka nn „idee energiat“: kui mõtet kohe ei kirjelda, võib see kiiresti ununeda või hiljem tunduda „ebapiisavalt oluline“.
Lisaks igapäevastele aruteludele töötame kohandatud materjalide andmebaasi loomise kallal. Meie jaoks on oluline mitte lihtsalt „fail pilve üles laadida“, vaid mõista, miks see loodi, millises olukorras kasutati, millised raskused tekkisid ja mida saab veel täiendada. Nagu märgivad Florian ja Black-Hawkins (2007), on kaasav haridus võimalik vaid siis, kui kool loob ruumi kohanduste ühiseks aruteluks ja loomiseks. Jagades kogemusi, arutades edukaid lahendusi ja raskusi, püüame pakkuda üksteisele sisulist pedagoogilist tuge.
Hiljem otsustasin seda formaati laiendada ja pakkusin kolleegidele välja Mini-Lab – kohtumised, kus lisaks arutelule toimub ka praktiline osa. Siin mitte ainult ei räägita ideedest, vaid „proovitakse“ neid praktikas: analüüsime ülesandeid, katsetame meetodeid enda peal ja mis kõige tähtsam – loome mini-tööriistu, mida õpetaja saab juba järgmisel tunnil kasutada. Need kohtumised toimuvad enamasti koolivaheaegadel – siis on lihtsam leida aeg.
Muidugi ei puudunud ka raskused. Esiteks ajapiirang: kõik ei saa osaleda õppetöö ajal, ning vaheajad on tihti ainus võimalus. Teiseks – sisemine valmisolek eneseanalüüsiks. Mõned kolleegid pelgavad oma lähenemiste arutamist – võib-olla hirmust „näha oma nõrkusi“. Seetõttu püüan Mini-Labi korraldamisel luua turvalise ja toetava õhkkonna, kus ei kritiseerita, vaid otsitakse koos lahendusi.
Teemad, mida me sel aastal arutasime, puudutasid meie töö väga erinevaid külgi:
-
ettevalmistus inglise keele 2027. aasta digitaalseks lõpueksamiks (võtsime arvesse eksamiteks valmistumisel);
-
kujundav hindamine ja tagasiside lähenemised (ja kirjutasime direktorile kirja nõudmisega see tühistada);
-
tehisintellekti tööriistade kasutamine (näiteks Magicschool.ai, Diffit.me);
-
motivatsioon ja diferentseerimine multikeelse klassi tingimustes (arutasime enesemääratlusteooria kasutamist suurenenud kognitiivse koormuse tingimustes).
Aasta lõpus korraldasin sektsiooni lõppkohtumise ja koostasin analüütilise aruande, mis anti administratsioonile (Lisan aruande tehtud töö kohta, kus õpetajad märkisid mitte ainult seda, mida nad aasta jooksul tegid, vaid ka raskusi, millega nad kokku puutusid, ja soove järgmiseks aastaks. DOKUMENT).
Kirjandus
DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement. Solution Tree Press.
Fullan, M. (2011). Change Leader: Learning to Do What Matters Most. Jossey-Bass.
Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2018). Collaborative Professionalism: When Teaching Together Means Learning for All. Corwin.
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. Cambridge Journal of Education, 41(4), 535–548.
Beers, C. S. (2016). Learning-Driven Schools: A Practical Guide for Teachers and Leaders.
Haridus- ja Noorteamet. (2024). Elektrooniliste eksamite pilootprojekt: kokkuvõte ja õppetunnid. Tallinn: HARNO.
Tartu Ülikool. (2020). Liikuma Kutsuv Kool: programmi põhimõtted ja rakendusjuhis. Tartu: TÜ.
Timperley, H. (2011). Realizing the Power of Professional Learning. McGraw-Hill Education.
Beers, S., & Profic, G. (2016). Short collaborative cycles for teacher learning. Phi Delta Kappan, 98(3), 45–50.
Florian, L. (2007). The inclusive practice project. British Journal of Special Education, 34(4), 201–208.