3.2 Klassi/rühma juhtimine
3.2.1. saavutan ühistel väärtustel tuginevatest kokkulepetest, õppija(te) individuaalsetest vajadustest ja õpieesmärkidest lähtuva koostöise ja kiusamisvaba õhkkonna
Kuigi ma ei ole klassijuhataja, loon ma teadlikult oma õpperuumis atmosfääri, kus õpilased tunnevad end turvaliselt – nii õppimises kui ka suhtlemises. See õhkkond põhineb laste poolt mõistetavatel ja omaksvõetud väärtustel – austus, toetus, eksimisõigus – ning kujuneb konkreetsete tegevuste kaudu.
Nagu mainitud punktis 1.4, sõnastame koos lastega suhtlemise ja koostöö reeglid, visualiseerime need ja pöördume nende juurde regulaarselt tagasi, kui midagi enam ei toimi. Selliseid kokkuleppeid ei tajuta kui välist survet – need muutuvad grupi enda valikuks ja ühiseks vastutusaluseks. Selline lähenemine, nagu rõhutab ka Responsive Classroom (2020), suurendab motivatsiooni, vähendab ärevust ja toetab eneseregulatsiooni.
Ma kujundan teadlikult õppimisõhkkonda, mis arvestab õpilaste erinevaid emotsionaalseid ja õppevajadusi. Mõnedel lastel on keeruline tunnis kõva häälega rääkida – nad kardavad eksida, olla valesti mõistetud või naeruvääristatud. Sellistel puhkudel pakun alternatiivseid osalemisvõimalusi: võib esmalt vastuse kirja panna, arutada paaris või tulla õpetaja juurde pärast tundi. Selline individuaalne „silmast silma“ dialoog võimaldab mitte ainult vigu selgitada, vaid ka anda tagasisidet, tunnustada, julgustada ning luua turvaline suhtluskogemus, mis aja jooksul aitab enesekindlust kasvatada. Ma märkan, kuidas mitmed lapsed, kes alguses olid vaiksed, hakkavad mõne kuu pärast aktiivsemalt osalema ja isegi klassi ees esinema.
Lisaks loon tööformaate, mis võimaldavad osaleda omas tempos. Näiteks loevad lapsed meelsasti luuletusi kahekesi: paljud tunnistavad, et üksi on hirmus, aga paaris on lõbusam ja rahulikum. Ma toetan selliseid valikuid – need mitte ainult ei hõlbusta osalemist, vaid pakuvad ka koostöö, vastastikuse toetuse ja eduelamuse kogemust. Aja jooksul muutuvad nad valmis ka iseseisvamateks osalemisvormideks.
Kooli tasandil püüan samuti mõjutada üldist õhkkonda samade väärtuste kaudu – läbi dialoogi kolleegidega, ühistes tegevustes osaledes, samuti koostöös lapsevanemate ja tugispetsialistidega. Lähemalt kirjutan sellest punktis 4, mis käsitleb erinevate osapoolte kaasamist keskkonna kujundamisse.
Samuti osalen üritustel, kus lapsed ja õpetajad saavad suhelda väljaspool tunde – see tugevdab horisontaalseid suhteid ja muudab kooli paigaks, kus saab olla sina ise. Lisaks viime ellu uurivaid formaate (küsitlused, arvamuste kogumine), kus õpilased suhtlevad teiste klasside ja täiskasvanutega – see aitab kujundada austava dialoogi kultuuri.
3.2.2. arvestan grupi arengufaase klassi/rühma juhtimisel
Ma mõistan, et iga klass kui grupp läbib oma arenguetapid. Oskus neid faase ära tunda ja töös arvesse võtta aitab mul paremini korraldada protsesse klassis – alates tutvumisest ja kohanemisest kuni produktiivse koostööni. Oma töös toetun Tuckmani ja Jenseni (1977) mudelile, mis hõlmab viit etappi: kujunemine (forming), konflikt (storming), normeerumine (norming), tõhus töö (performing) ja lõpetamine (adjourning). Teadlikkus nende etappide dünaamikast võimaldab mul üles ehitada suhtlust ja toetust nii, et ma ei nõua grupilt seda, milleks ta veel valmis ei ole.
Kujunemise faasis on minu peamine ülesanne – luua kuuluvuse tunne ja psühholoogiline turvalisus. See on eriti oluline esimeste klasside või uute koosseisude puhul. Nagu rõhutab Elenurm (2008), vajavad lapsed sel perioodil eriti selgust, etteaimatavust ja sooja emotsionaalset tuge. Koos lastega loon reeglid ja päevakava, korraldan esimesi ühiseid tegevusi ja rituaale (pühad, sünnipäevad, ekskursioonid), viin läbi lühikesi positiivseid harjutusi, mis tugevdavad ühtekuuluvustunnet. Kasutan visuaalseid materjale, näiteks kaarte „Kuidas ma end täna tunnen?“, mis aitavad lastel oma seisundit teadvustada ja kergemini teistega kontakti luua.
Konflikti faasis ilmnevad pinged, kujunevad mikrorühmad ja rollimudelid. Krips (2017) märgib, et konflikti faas pikeneb, kui lastel puuduvad oskused emotsioonidega toimetulekuks, teiste tunnete mõistmiseks ja piiride austamiseks. Seepärast on eriti oluline arendada sotsiaal-emotsionaalseid pädevusi. Selleks kasutan:
– emotsioonisõnavara kaarte,
– situatsiooniarutelusid („Mida sina tundsid? Aga teine inimene?“),
– harjutusi sarnaste tunnete eristamiseks (solvumine, viha, häbi, pettumus),
– ülesandeid keeleõpetuses: „kirjelda tunnet“, „kuidas sa toetaksid tegelast?“, „mida ta võis tunda?“.
Nagu rõhutavad Goleman (1995) ja CASEL (2020), on emotsionaalne kirjaoskus võti üleminekuks konfliktist koostööle.
Normeerumise faasis, kui pinge taandub ja lapsed hakkavad omavahel kokku leppima, hindan ma eriti avatud arutelusid: mis meil toimib, mis segab, mida võiks muuta. Arutame koos, mis on meie kui grupi jaoks oluline: austus, toetus, eksimisvõimalus. Märkame mitte ainult saavutusi, vaid ka pingutusi ja häid tegusid. Nagu kirjutab Lister (2012), sünnib „meie“ tunne arusaamisest, et kuulume gruppi, millel on oma normid ja traditsioonid. Toetan seda tunnet läbi ühiste pühade, fotokollaažide, sümbolite ja klassi traditsioonide.
Tõhusa töö faasis on grupp juba võimeline iseseisvalt ülesandeid lahendama, koostööd tegema ja arusaamatusi reguleerima. Sel ajal liigun ma järk-järgult juhendavast stiilist kaasavaks: annan lastele vastutust (moderaatorid, abilised, korraldajad), luban neil konflikte ise lahendada, jälgides samas, et ei tekiks uusi tõrjutuid. See on eriti oluline murdeeas, kui usaldus ja vabadus on tähtsad, ent struktuur peab siiski säilima.
Lõpetamise või muutuste faasis (õppeaasta lõpp, õpetaja vahetus, uute õpilaste tulek) loon ruumi refleksiooniks, tänulikkuseks ja meenutusteks. Vajadusel uuendame kokkuleppeid ja räägime sellest, et konfliktifaasi naasmine on normaalne – eriti noorukieas, mil pinged võivad taas teravneda.
Etappide vahel on eriti oluline töö emotsioonidega. Goleman rõhutab, et oskus oma tundeid teadvustada, nimetada ja reguleerida aitab ületada pingeid ja luua usalduslikke suhteid. Oma praktikas toetun Kaudne (2024) mudelile, mis eristab emotsionaalse kompetentsuse kolme tasandit:
– teadlikkus (mis tunne see on?),
– suhtumine (enda ja teiste tunnete aktsepteerimine),
– oskused (kuidas väljendada, teist haavamata).
Arendan neid tasandeid nii õppetundides kui mänguliste ja refleksiivsete harjutuste kaudu.
Töö grupiga nõuab paindlikkust, tähelepanelikkust ja oskust kohandada suhtlusstiili. Ma ei oota esimestelt klassidelt küpset enesejuhtimist ega suru maha teismeliste tundeid – püüan mõista, millises arenguetapis grupp parajasti on ja mis aitab tal edasi liikuda. Just seda pean ma oma õpetajarolli tuumaks: viia grupp kaosest koostööni, killustatusest „meie“-tunnetuseni.
Et lapsed õpiksid konflikte ületama ja liikuma koostöö suunas, peavad nad oskama oma tundeid teadvustada, nimetada ja väljendada. Ma õpetan seda süsteemselt – nii algklassides kui ka vanemates klassides. Ka võõrkeele tundides: laiendame emotsioonisõnavara, arutleme nende kultuuriliste väljendusviiside üle.
Algklassides kasutan näiteks emotsioonikaarte, mängu „Tunne ja olukord“, värviassotsiatsioone („Kui su tunne oleks värv, siis milline?“), emotsioonide joonistamist ja emotsionaalse päeva skaalat. Vanemates klassides arutleme tegelaste käitumismotiive, teeme ülesandeid nagu „Mina konfliktis“, täiendame emotsionaalset sõnavara.
Kõigil kooliastmetel viin pärast rühmatööd läbi refleksiooni: „Kuidas sul selles rollis oli? Mis aitas end kindlalt tunda? Mis rõõmustas, mis ärritas?“ Kui märkan klassis ärevust või alla surutud meeleolu, teeme pausi, ja ma palun õpilastel väljendada oma seisundit kas kaardi, žesti või lühikese lause kaudu.
Kõik need meetodid aitavad ennetada konfliktide süvenemist ja annavad lastele turvalised eneseregulatsiooni vahendid. Tunded lakkavad olemast oht – neist saab teema, mida saab uurida, arutada ja koos läbi elada. See on eriti tähtis just „tormilises“ faasis – üleminekuetapis, kus emotsioonid teravnevad ja vajavad tähelepanu.
3.2.3 ennetan või märkab konflikte ja leian tõhusaid lahendusi
Konfliktid koolielus on loomulik osa suhtlemisest: õpilaste vahel, rühmade vahel ning mõnikord ka õpilase ja õpetaja vahel. Ma ei taju konflikti süsteemse vea ega isikliku läbikukkumisena. Vastupidi – just selliste olukordade kaudu õpivad lapsed ennast paremini tundma, seadma piire ja austama teisi.
Ma lähtun oma töös Richard Coheni “konfliktide lahendamise püramiidist” (Cohen, 2005), mis koosneb neljast sekkumise tasemest:
– ennetamine,
– igapäevaste konfliktide lahendamine,
– korduvad või keerulised olukorrad,
– kriitilised konfliktid, mis ohustavad turvalisust.
1. Tase – Ennetamine
Aluseks on ennetus. Kui õpilane tunneb end aktsepteerituna, kaitstuna ja väärtustatuna, väheneb konfliktide tõenäosus oluliselt. Selle kinnitab ka Maslow vajaduste teooria: turvalisus ja kuuluvus on põhilised eeldused.
Praktikas:
– sõnastame koos lastega reeglid ja eesmärgid;
– vahetan regulaarselt rühmade koosseise, et lapsed õpiksid suhtlema erinevate kaaslastega;
– jälgin mitteverbaalseid pinge märke ja püüan sekkuda juba enne, kui konflikt teravneb.
Ma panustan ennetava suhtluse jõusse: selge, lugupidav keel ja positiivse sõnumiga ümber-sõnastused loovad usaldust ja mõistmist.
2. Tase – Igapäevased konfliktid
Kui konflikt siiski tekib, ei püüa ma olukorda kiiresti "maha suruda", vaid pakun lastele võimalust konstruktiivseks kokkuleppeks. Alustan sellest, et räägin iga osapoolega eraldi, tunnustan nende tundeid ja kasutan “mina-sõnumeid”.
Kasutame lihtsat lepituse vormi, mis õpetab lapsi vastutust võtma ja kontakti taastama. Tavaliselt kõlab see nii:
„Mul on kahju. Järgmisel korral proovin teistmoodi. Kas sa oled valmis mind andestama?“
Selgitan, et eriarvamused on normaalsed ja oluline ei ole konfliktide vältimine, vaid oskus neid austavalt läbida.
Muide, suhtlemispsühholoogia tunnis analüüsisime müüti, mida ka mina varem uskusin – et iga konflikt peab lõppema leppimisega. Koolis väljendub see tihti nii, et lapsi sunnitakse "leppima", kuigi konflikti põhjus jääb lahendamata, mis viib uute probleemideni. Tegelikult ei pea iga konflikt lõppema lepitusena. Ma kirjutasin sellest SIIN.
3. Tase – Korduvad või keerulised konfliktid
Kui olukord kordub või muutub keerulisemaks:
– pööran rohkem tähelepanu rahuldamata vajadustele (turvalisus, tunnustus, tähelepanu);
– kaasame spetsialiste ja lapsevanemaid, koostame koos tugiplaani, kaasates ka klassikaaslasi.
4. Tase – Kriitilised või õiguslikud konfliktid
Mõnikord läheb olukord väljapoole pedagoogika piire ja vajab juriidilist hinnangut. Näiteks tekkis koolis kord juhtum keelatud ainetega, mis viis juriidilise konfliktini pere ja kooli vahel.
Selles olukorras tegutsesin nii pedagoogina kui ka inimesena, kellel on juriidiline haridus:
– analüüsisin dokumente,
– võrdlesin olukorda kehtiva haridusseadusandlusega,
– hindasin riske,
– koostasin kooli nimel ametliku vastuse.
Selles olukorras täitsin ma juriidilise nõustaja rolli. Hagi ei esitatud. Õpilane siirdus teise kooli.
Konfliktid õpilase ja õpetaja vahel / usalduse kaotus
Kui märkan, et õpilane väldib kontakti, on ärritunud või tõmbub endasse, ei ignoreeri ma seda, vaid küsin rahulikult:
„Sa oled täna kuidagi teistsugune – kas kõik on korras?“ Kui tegemist on mikrokonfliktiga (näiteks kodutöö on tegemata), ei süüdista ma, vaid ütlen:
„Pole hullu – too järgmisel korral ja näita mulle. Ma usun, et sa saad hakkama.“ See aitab usaldust säilitada, ilma et tekitaks erisusi või järeleandmisi.
Minu lähenemine: мa ei karda konflikte – ma näen neis kasvupunkti. Need võimaldavad olukorda mõtestada, eristada ärritust kriisist, õpetada lapsi rääkima, vaidlema ja taastuma – austusega.
Konflikt ei ole kaotus, vaid osa teekonnast. Peamine on, et kõrval oleks stabiilne, mõistev ja vastutustundlik täiskasvanu, kes aitab lapsel selle protsessi turvaliselt läbida – austades nii iseennast kui ka teisi.
3.2.4. kaasan kiusamisvaba ja koostöise õhkkonna loomisel õppijaid, kolleege, lapsevanemaid ja tugispetsialiste
Oma pedagoogilises praktikas toetun juba läbiproovitud mudelile, mille eesmärk on kujundada lugupidav, toetav ja turvaline keskkond. Praegu kannan ma seda mudelit teadlikult üle oma igapäevasesse kooli – kohandan seda samm-sammult uute tingimustega, püüdes kaasata kõiki haridusprotsessi osapooli.
Lapsevanemad
Lapsevanematega loon ma avatud ja regulaarse suhtluse: annan tagasisidet mitte ainult õppetulemuste kohta, vaid ka siis, kui on põhjust rõõmustada, tunnustada või toetada. Kui vanematel tekivad mured, reageerin operatiivselt, rahulikult ja lugupidavalt – isegi siis, kui teemad on keerulised. See aitab vähendada pinget ja luua usaldust. Ma näen, et vastastikune mõistmine on kasvanud: vanemad pöörduvad sagedamini ennetavalt, arutavad rahulikult probleeme, mitte alles konfliktide ajal. Klassis väljendub see suuremas stabiilsuses – lapsed tunnevad, et täiskasvanud „on ühel meelel“, ja see vähendab pingeid ning agressiivsust.
Kolleegid
Ma algatan ja osalen koolivälistes tegevustes, kus õpetajad ja õpilased saavad suhelda väljaspool formaalset „õpetaja-õpilase“ rolli: ühised matkad, töötoad, loovprojektid. Selline suhtlus aitab kujundada partnerlust ja usalduslikku õhkkonda. Lapsed ei näe õpetajas üksnes kontrollijat, vaid toetavat täiskasvanut. See on eriti oluline kiusamise ennetamiseks – seal, kus on kontakt ja lugupidamine, puudub vajadus end tõestada teiste arvelt.
Õpilased
Viin sisse formaate, mis arendavad dialoogi ja empaatiat. Näiteks uurimisprojektides viivad õpilased intervjuusid mitte ainult eakaaslaste, vaid ka õpetajatega. See loob horisontaalseid sidemeid, vähendab võõrandumist ja õpetab kuulama teise arvamust. Samuti kaasaan õpilasi päris koolidokumentide väljatöötamisse – näiteks suhtlemisreeglid, „klassi koodeks“, kokkulepped koostöö ja suhtluse kohta. Oluline pole kirjutada „niisama“, vaid lähtuda sellest, mida nad ise on läbi kogenud. Ma näen, et need, kes on reeglite koostamises osalenud, täidavad neid palju meelsamini ja toetavad ka teisi – nad tunnevad, et see on ka nende vastutusala.
Tugispetsialistid
Konfliktide ja agressioonikaebuste tase on märgatavalt langenud. Lapsevanemad osalevad sagedamini konstruktiivselt, arutades küsimusi ette, mitte alles kriisiolukorras. Õpilased pöörduvad julgemalt abi saamiseks, kui märkavad murettekitavaid olukordi – nad ei karda keerulistest asjadest rääkida. Õpetajad muutuvad avatumaks dialoogile ja ühistele vormidele koos lastega.
Järk-järgult kujuneb osaluskultuur ja vastastikuse lugupidamise keskkond, kus igal inimesel on koht ja hääl – ning see tähendab, et kiusamiseks jääb vähem põhjust ja ruumi.
3.2.5. tegutsen esmaabi vajavas situatsioonis sobival viisil
Õpetajana töötatud aastate jooksul ei ole mul tulnud kokku puutuda tõsiste õnnetusjuhtumitega, kuid olen alati pööranud erilist tähelepanu vigastuste ennetamisele ja õpilaste turvalisuse tagamisele. Igas suhtlusetapis püüan kujundada õpilastes teadliku suhtumise riskidesse: arutame koos käitumisreegleid, analüüsime võimalikke tagajärgi ja kinnistame ettevaatliku käitumise oskusi. Selline töö aitab vähendada ohtlike olukordade tekkimise tõenäosust.
Sellest hoolimata olen valmis tegutsema ja oskan säilitada rahu, kui on vaja esmaabi anda. Minu praktikas on ette tulnud mitmesuguseid olukordi – alates väiksematest marrastustest ja ninaverejooksudest kuni tõsisemate vigastusteni, mis on tekkinud jalgrattalt kukkumisel või palliga löögi saamisel kehalise kasvatuse tunnis. Sellistes olukordades tegutsen kiiresti, koordineerin tegevust kolleegidega, kutsun vajadusel kiirabi ja teavitan kindlasti lapsevanemaid.
Kui laps nutab või tunneb valu, on minu esimene ülesanne teda rahustada, sest ärevus võib tugevdada valu tajumist ja raskendada olukorra mõistmist. Põrutuse või nihestuse korral kasutan külmakompressi (õpetajate toas hoitakse spetsiaalset jahutuskotti), kindlasti läbi kanga, et vältida külmapõletust. Kahtlustatava jäsemevigastuse korral asetan lapse lamama, tõstan vigastatud jäseme üles ja tagan puhkuse. Marrastuste korral loputan haava veega, töötlen antiseptikuga ja vajadusel panen plaastri või sideme. Ninaverejooksu korral palun lapsel pea ettepoole kallutada, surun sõrmedega ninasõõrmeid kinni ja panen külma otsaette või kuklale.
On olnud ka olukordi, kus oli vaja mitte ainult füüsilist, vaid ka emotsionaalset esmaabi. Näiteks üks minu õpilastest sai eelmisel päeval teada, et tema parim sõber on hukkunud. Järgmisel päeval koolis ei suutnud ta emotsioone tagasi hoida — tunni ajal algas tal paanikahoog: pisarad, segadus, desorientatsioon. Tagasin kohe turvalise keskkonna — palusin klassil vaikuses iseseisvalt töötada, viisin lapse teise ruumi, olin tema kõrval rahulikult ja toetavalt, ilma surveta. Kaasasin koolipsühholoogi, teavitasin juhtkonda ja lapsevanemaid. Laps sai vajaliku ja õigeaegse toe.
Sellist abi nimetatakse emotsionaalseks esmaabiks ning vastavalt Maailma Terviseorganisatsiooni (WHO) soovitustele („Psychological First Aid: Guide for Field Workers“, 2011) sisaldab see järgmist:
-
täiskasvanu kohalolu,
-
verbaalne ja mitteverbaalne toetus,
-
tunnete tunnustamine,
-
turvatunde taastamine.
Pedagoog ja teadlane A. V. Mudrik (2004) rõhutab, et psühholoogiline turvalisus hariduskeskkonnas sõltub suurel määral õpetaja võimest märgata õpilase sisepingeid ja reageerida õigeaegselt. Sellistel hetkedel on oluline mitte ainult see, mida öelda, vaid ka kuidas kohal olla — rahulikult, delikaatselt ja lugupidavalt.
Ma mõistan, kui oluline on osata anda esmaabi. Aastate jooksul olen korduvalt läbinud vastavaid koolitusi ja uuendan regulaarselt oma teadmisi täiendkoolitustel. Ma tean hästi, kus asub esmaabikomplekt ja millised vahendid seal sees on. Samuti mõistan, et minu ülesanne ei ole asendada arsti, vaid stabiliseerida olukord, tagada lapsele turvatunne ja edastada info õigeaegselt spetsialistidele ja lapsevanematele.
Kirjandus
Cohen, R. (2005). Students Resolving Conflict: Peer Mediation in Schools (2nd ed.). Glenview, IL: Good Year Books.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York, NY: Bantam Books.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
Jones, F. H. (2007). Tools for Teaching: Discipline, Instruction, Motivation (2nd ed.). Santa Cruz, CA: Fredric H. Jones & Associates.
Kaudne, L. (2024). Laste sotsiaal-emotsionaalse pädevuse arengu toetamine. In Ä. Leijen (Ed.), Kaasav haridus (pp. 205–277). Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kounin, J. S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396.
Mudrik, A. V. (2004). Социальная педагогика. Москва: Академия.
Schlechty, P. C. (2002). Working on the Work: An Action Plan for Teachers, Principals, and Superintendents. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2011). The Whole-Brain Child. New York, NY: Delacorte Press.
Stevick, E. W. (1980). Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House.
World Health Organization. (2011). Psychological First Aid: Guide for Field Workers. Geneva: WHO.