4.2.Õpetamise ja õppimise uurimine ning pedagoogilise teadmuse levitamine

4.2.1.rakendan haridusuuringute tulemusi oma töös

Oma töös püüan rakendada mitte lihtsalt kaasaegseid metoodikaid, vaid just neid lähenemisi, mille tõhusus on tõendatud haridusuuringutega. Samuti loobun teadlikult meetoditest, mida teadus peab ebaefektiivseteks, isegi kui need on haridusringkondades populaarsed. See puudutab eelkõige neuropsühholoogilisi ja pedagoogilisi müüte, mis võivad kõlada „teaduslikult“, kuid tegelikult segavad õppimist.

Üks visalt püsivaid müüte on idee, et igal õpilasel on oma „vastuvõtustiil“ — visuaalne, auditiivne või kinesteetiline — ning et õpetamine oleks tõhus vaid siis, kui see vastab õpilase tüübile. Hoolimata selle idee laialdasest levikust ei kinnita seda uuringud (Dekker et al., 2012; Pashler et al., 2008). Veelgi enam, kui „lukustada“ õpilane mingisse stiili, piirab see tema arengut ja võimet infot paindlikult vastu võtta.

Selle asemel kasutan ma multimodaalset lähenemist — minu ülesanded hõlmavad alati visuaalseid, auditiivseid ja motoorseid komponente. Õpilased vaatavad, kuulavad, arutavad, liiguvad, kirjutavad, joonistavad. Ma julgustan neid vahetama formaate, proovima uusi viise ja teadvustama, kuidas nad õpivad. See vastab mitte ainult neuropsühholoogia andmetele, vaid muudab tunni ka elavaks, paindlikuks ja kättesaadavaks erinevatele õppijatele.

Näiteks luuletuse õppimisel:

kõigepealt kuulame seda väljendusrikkas esituses;
siis loeme valjusti rollide jaotuses;
arutame kujundeid, meeleolu, rütmi;
seejärel palun õpilastel kujutada joonistuses luuletuse põhimeeleolu ( FOTO) või koostada temaatiline sõnapilv (FOTO)
edasi tuleb liikumisülesanne — valida poos või žest, mis peegeldab peategelase meeleolu.

Sageli kuulen fraasi „kordamine on tarkuse ema“, ja tõesti, õige kordamine on üks tähtsamaid õppimise komponente, kuid mehaanilise tuupimise asemel eelistan teisi võtteid, näiteks intervallkordamist (spacing). Selle meetodi tõhusust kinnitab Cepeda, Pashler, Vul, Wixted ja Rohrer (2006) metaanalüüs ning nende järgnev mahukas uuring optimaalsete intervallide kohta (2008): kordamine eri päevadel ja erinevates kontekstides annab oluliselt parema pikaajalise säilimise kui „tihendatud“ kordamine ühel korral. Lisaks liigitab Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan ja Willingham (2013) intervallkordamise väheste kõrge kasuteguriga õpitehnikate hulka.

Kuidas ma teen seda praktikas:
Ma pöördun teadlikult võtmesõnavara ja grammatiliste struktuuride juurde tagasi mitte ühekordselt, vaid erinevatel päevadel ja eri vormides, et kinnistamine oleks sügavam ja püsivam. See ongi täpselt see, mida intervallkordamine nõuab.

Näiteks, esmaspäeval kordame tegusõnu olevikus kaartidega; kolmapäeval kasutame samu tegusõnu minidialoogides, lisades kommunikatiivse konteksti; reedel kirjutame teksti, kus samad tegusõnad esinevad juba minevikuvormis.

Veel üks meetod tuupimise asemel — teadmiste esiletoomine (Retrieval Practice).
Ma püüan, et õpilased meenutaksid materjali mälust, mitte lihtsalt ei loeks seda uuesti. See aktiviseerib mõtlemist ja tugevdab teadmisi. See on kooskõlas „testimise efektiga“ (Roediger & Karpicke, 2006); samuti on näidatud, et korduv meenutamine ületab sageli pelga uuesti lugemise (Karpicke & Blunt, 2011).

Näiteks:
Ma palun: «Kirjuta kolm lauset, kasutades reeglit, mida me eelmisel nädalal õppisime — ära piilu.» või: «Pane õpik kinni ja selgita naabrile, kuidas moodustub küsimus Past Simple’is.»
Sellised ülesanded aitavad õpilastel mõista, et nad tõepoolest teavad ja suudavad materjali kasutada ka ilma vihjeteta.

Peale selle sain aines “Õppimine ja areng” teada, et testimine ei ole mitte ainult kontroll, vaid ka arengu vahend. Varem arvasin, et testimine on lihtsalt kontrollivahend. Nüüd mõistan, et testimine on üks viis „mälu välja tuua“, aktiveerida närviühendusi ja panna aju tööle. Passiivsest kordamisest erinevalt nõuab aktiivne meenutamine kognitiivset pingutust ja kinnistab materjali paremini — see on hästi näidatud „testimise efekti“ käsitlevates töödes (Roediger, H. L., & Karpicke, J. D., 2006). Selline lähenemine kuulub „soovitavate raskuste“ (Bjork, E. L., & Bjork, R. A., 2011) hulka: see ei lihtsalt „jää meelde“, vaid sunnib materjali ümber töötlema ja ümber sõnastama, mis arendab mõtlemist.

Olen märganud reaalseid muutusi õpitulemustes:
Õpilased töötavad kindlamalt, väiksema pingega ja teadlikumalt. See väljendub mitte ainult tunnetuslikul tasandil, vaid ka konkreetsetes näitajates.

Näiteks:

varem sai sõnavaratöödega hästi hakkama umbes 70–75% õpilastest;
pärast kognitiivsele teadusele tuginevate meetodite (intervallkordamine, retrieval practice) rakendamist tõusis see näitaja 90–95%ni;
samuti on märgatavalt vähenenud tüüpilised grammatilised vead kirjalikes töödes, eriti nende õpilaste seas, kellel oli varem madal enesehinnang.

Seega ei juuruta ma pelgalt uusi meetodeid, vaid tuginen teadlikult teadusandmetele, et muuta õppimine tõhusamaks, mõtestatumaks ja kättesaadavamaks.

4.2.2. viin läbi haridusuuringuid oma töövaldkonnas, olen rakendanud tõenduspõhist teadmust

Pedagoogilise uurimistöö raames, mille viisime läbi koostöös kolleegiga Narvast, uurisime digivahendite mõju õpilaste motivatsioonile, kelle õppekeel ei ole emakeel. Uuring hõlmas kahte kooli — Narvas ja Pärnus — erineva keelelise taustaga. Kasutasime küsitlust, vaatlust ja õpilastööde analüüsi (sh Scratch-projektid), et hinnata motivatsioonilisi muutusi.

Uuring põhines teaduslikel lähenemistel: kognitiivse koormuse teoorial (Sweller, 2003), BICS/CALP kontseptsioonil (Cummins, 2000) ja enesemääratlusteoorial (Deci & Ryan, 2000). Need teooriad aitasid meil sõnastada hüpoteesi: visuaalsed ja interaktiivsed ülesanded võivad vähendada kognitiivset koormust ja suurendada motivatsiooni.

Pärnu koolis rakendasime Scratchi-põhiste ülesannete seeria, kus õpilased lõid inglise keeles miniprojekte. Täheldasime motivatsiooni kasvu autonoomia ja kompetentsuse komponentides. Need andmed kinnitavad, et teaduspõhised lähenemised võivad olla tõhusad kakskeelses õpikeskkonnas.
(Lisan lingi uuringule UURING . Lisan lingi ühele ülesandele, mille olen loonud Scratchi platvormil kohaeessõnade kordamiseks lastele, kes õpivad inglise keelt eesti keele baasil SCRATCH ).

4.2.3. toetan kolleege oma töö reflekteerimisel ja enesearendusvajaduste määratlemisel

Ausalt öeldes on iga minu kolleeg kogenud, mõtlev õpetaja, kes usaldab ennast ja oma professionaalsust. Isegi kui tekivad raskused, on igal õpetajal omad võtted, metoodikad ja professionaalne intuitsioon, millega olukordadega toime tulla. See on igati loomulik: Donald Schön’i (1983) mudeli kohaselt tegutsevad õpetajad sageli põhimõttel „reflektsioon tegevuses“ — nad kohandavad praktikat käigu pealt, tuginedes kogemusele ja sisemistele suunistele.

Samas märkan, et mida kogenum õpetaja on, seda keerulisem võib tal olla avameelselt tunnistada, et ta seisab silmitsi väljakutsega, milleks ta ei ole valmis — eriti kui see puudutab õpilaste hingelisi või emotsionaalseid raskusi. Seda kinnitab ka Hubermani (1995) professionaalse arengu teooria, mille kohaselt õpetajad on karjääri hilisemas faasis vähem altid muutma oma lähenemisi ja raskemini tunnistavad professionaalseid puudujääke — sageli hirmust kaotada „eksperdi“ staatust.

Ma ei pea endal olevat õigust õpetada teisi või jagada juhiseid. Kuid ma püüan olla kasulik nendes valdkondades, kus tunnen end kindlalt ja kus kolleegid pöörduvad ise minu poole toetuse saamiseks:

Tööalase läbipõlemise ennetamine

Minu süvenemine ressursi hoidmise ja läbipõlemise ennetamise temaatikasse aitab mul jagada kolleegidega enesehoiu praktikaid. Olen läbinud sel teemal koolituse ja tuttav Maslach’i ja Leiter’i (1997) mudeliga, mis rõhutab tasakaalu töökoormuse, autonoomia, õigluse ja toetuse vahel.
Näiteks tunnistas üks kolleeg pärast mitteametlikku vestlust teejoomise ajal, et tunneb end läbipõlenuna, kuid ei tea, kust alustada taastumist. Arutasime koos võimalikke samme ning jagasin temaga materjale läbipõlemise ennetamise kursuselt, mille olin varem läbinud. Hiljem ütles ta, et see aitas tal mõista, et vajab rohkem aega taastumiseks ja töö- ning eraelu prioriteetide ümberhindamiseks.

Digitehnoloogiate kasutamine

Teine teema, mille puhul minult sageli nõu küsitakse, on digivahendid õpetamises ja suhtluses.
Ühel korral pöördus kolleeg minu poole küsimusega digivahendite kohta. Selle asemel, et lihtsalt „näidata, kuhu vajutada“, näitasin talle, kuidas kasutada Canvasse integreeritud tehisintellekti tööriistu õppevahendite loomiseks. (LINK)
Uurisime koos, kuidas AI saab:

vähendada tööaega kaartide ja esitlustega;
pakkuda vanusele ja keeletasemele vastavaid visuaalseid lahendusi;
kohandada teksti vastavalt keeleoskuse tasemele.

Koostasime koos väikese õppimiskava, alustades lihtsatest mallidest ja funktsioonidest. Kuu aja pärast jagas kolleeg juba oma avastusi teistega — sealhulgas näiteid Canvaga loodud kohandatud materjalidest.

Formaat: „kohvihommiku 15 minutit“

Selleks et hoida seda mitteametlikku ja turvalist suhtlusformaati, korraldame kolleegidega 15-minutilisi „kohvikohtumisi“ — väikesi vestlusi pärast tunde. Jagame mitte ainult võtteid ja tööriistu, vaid ka lugusid: mis õnnestus, mis ei töötanud, kuidas keegi sai hakkama keerulise klassi või raske vestlusega.
See ei ole metoodiline ühendus traditsioonilises mõttes, vaid professionaalne toetusruum, kus väärtustatakse mitte „teadja“ positsiooni, vaid valmisolekut olla kohal, kuulata, jagada ja koos areneda.

Seega ma ei püüa kedagi õpetada ega suunata, vaid loon tingimused, kus kolleeg saab oma kogemust mõtestada, märgata oma küsimusi ja leida arengukohti. Just sellist lähenemist kirjeldab Margaret Wheatley kui „juhtimist kohaloluga“ — mitte teekonna määramine, vaid tähelepanelik ja lugupidav osalemine vastuste otsingus.

4.2.4. teadvustan enda rolli kolleegide probleemide märkamisel, toetamisel ja lahenduste leidmisel (vajadusel koostöös tugispetsialistide ja/või juhtkonnaga)

Ma teadvustan teadlikult, et minu roll koolikollektiivis ei piirdu ainult aine õpetamise või koosolekute läbiviimisega, vaid hõlmab ka turvalise ja toetava õhkkonna loomist kolleegide seas. Koolis on eriti oluline olla kohal, märgata, kui keegi vajab tuge, ja mitte jääda kõrvale.

Üks teemasid, millele pööran erilist tähelepanu, on emotsionaalne läbipõlemine ja ülekoormus. Ma näen, kui tähtis on mitte ignoreerida ärevuse ja kurnatuse märke — ning püüan olla see inimene, kes märkab muutusi meeleolus, käitumises või suhtlemise toonis. Mõnikord piisab vaid paarist lausest, et tajuda: inimesel pole vaja nõuannet, vaid lihtsalt kohalolu.

Koos kolleegidega korraldame lühikesi, kuid regulaarseid „kohvikohtumisi“ — mitteametlikke, kuid väga sooje vestlusi. See on ruum, kus saab avatult rääkida sellest, mis südamel, arutada raskusi, jagada häid praktikaid või lihtsalt korraks hinge tõmmata. Tänu sellistele kohtumistele kujuneb usalduslik keskkond, kus on lihtsam õigel ajal märgata, toetada ja suunata.

Näiteks kuulsin vestluses ühe kolleegiga lauset: „Tund oli täiesti mõttetu.“ Hääletoonist sain aru, et asi polnud tegelikult tunnis. Nõu andmise asemel pakkusin talle pehme eneseanalüüsi meetodit — „5 miks’i“, mis aitas tal endal jõuda pingeseisundi tegeliku põhjuseni. Selline psühholoogiline tugi läbi dialoogi on üks viis, kuidas saan kasulik olla.

Kui mõistan, et olukord vajab enamat kui lihtsalt vestlus, siis pakun lisamaterjale või ressursse, aitan tehniliselt või vajadusel tõstan teema delikaatselt juhtkonna tasandile.

Näiteks, kui üks kolleeg tundis tugevat stressi digivahendite kasutamise pärast, töötasime koos ümber tema „kuiva ja igava“ esitluse Canvas’is, mis oli pühendatud ebareeglipärastele tegusõnadele, muutes selle huvitavamaks — lisan viite. (LINK) Kuna mul on tasuline versioon, oli mul rohkem võimalusi põnevamaks kujunduseks. Juba 10 minuti pärast tundis ta kergendust ja enesekindlust.

Ma ei ole psühholoog, kuid oskan kuulata, olla olemas ja õigel ajal märgata, kui kellelgi on raske. See puudutab mitte ainult õpetajaid, vaid ka õpilasi — ja vahel kogu perekonda. Sellistel puhkudel võtan kohe ühendust klassijuhataja, tugispetsialisti või kooli juhtkonnaga.

Usun, et algatusvõime ja tähelepanelikkus on minu ameti oluline osa mitte ainult õpilaste, vaid ka õpetajate suhtes.

4.2.5. olen jaganud teadmisi haridusuuringutest oma kooli tasandil kolleegidega ja koostööpartneritega

Jah, ma jagan regulaarselt haridusuuringutest saadud teadmisi oma kolleegidega kooli tasandil — nii mitteametlikus õhkkonnas (näiteks meie „kohvikohtumiste“ ajal) kui ka ainealase metoodikagrupi aruteludes.

Üks elavamaid ja mitmetahulisemaid teemasid, mida me arutasime, oli emakeele roll võõrkeele õpetamises.

See teema tekitas laialdast vastukaja: meie koolis on erinevaid vaateid — alates täielikust keelekümblusest kuni paindlikumate mudeliteni. Just nende arutelude käigus tutvustasin kolleegidele lühikest ülevaadet tänapäevastest uuringutest (Swain, 1995; Lyster & Spada, 1999; DeKeyser, 2000), mis näitavad, et emakeele täielik väljajätmine võib põhjustada ärevust, vigade kinnistumist ja motivatsiooni langust õppijatel.

See tekitas elava ja kasuliku diskussiooni — me ei jõudnud ühe seisukohani, kuid selline mõttevahetus võimaldab laiendada professionaalset vaadet ja kahtluse alla seada mõningaid juurdunud õpetamispraktikaid.

Viitasin ka Guy Cooki (2010) uurimusele, kus ta käsitleb tõlkimist mitte kui takistust, vaid kui kasulikku kognitiivset tööriista — eriti keeleõppe varases staadiumis, kuna see aitab paremini mõista keelestruktuure ja tähendusi.

Seega ma mitte ainult ei rakenda uuringuid oma praktikas, vaid püüan neid teadmisi edasi anda ka kooli pedagoogilisse kogukonda — kogemuste jagamise, argumenteeritud arutelu ja ühise lahenduste otsimise kaudu.

Milline meetod töötab paremini? Ma ei saa anda ühest vastust... me jätkame jälgimist, reflekteerimist ja väitlemist kolleegidega...

Kirjandus

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society, 2, 56–64.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
Cook, G. (2010). Translation in Language Teaching: An Argument for Reassessment. Oxford University Press.
Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
DeKeyser, R. M. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(4), 499–533.
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Huberman, M. (1995). Professional careers and professional development: Some intersections. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional Development in Education: New Paradigms and Practices (pp. 193–224). Teachers College Press.
Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775.
Lyster, R., & Spada, N. (1999). Types of corrective feedback and learner uptake. Studies in Second Language Acquisition, 21(1), 1–26.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (1997). The Truth About Burnout: How Organizations Cause Personal Stress and What to Do About It. Jossey-Bass.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson (pp. 125–144). Oxford University Press.
Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. Psychology of Learning and Motivation, 43, 215–266.