3.6 Tagasisidestamine ja arengut toetav hindamine
3.6.1. rakendan erinevaid õppimist toetavaid tagasisidestamise ja hindamise viise arvestades õppija eripäradega ja hindamist reguleerivate dokumentidega
Olen loonud kolmetasandilise tagasisidesüsteemi, kus hindamine ei ole kontrollimehhanism, vaid õppimist toetava dialoogi osa. Selline lähenemine põhineb J. Hattie (2009) ideedel, kes rõhutab, et just kujundav hindamine – kui õppija mõistab eesmärke, kriteeriume ja saab õigeaegset tagasisidet – on üks tugevamaid tegureid õpitulemuste parandamisel. Eriti olulised on selgelt sõnastatud eesmärgid, läbipaistvad hindamiskriteeriumid ja võimalus näha oma arengut – see vähendab ärevust ja suurendab kaasatust.
Tase 1: õpetaja – õpilane
Töö alguses räägime läbi eesmärgid ja hindamiskriteeriumid – mõnikord koos lastega. See aitab igal õpilasel mõista, mida temalt oodatakse ja miks ta ülesannet teeb. Töö käigus annan täpset ja edasi aitavat tagasisidet (Shute, 2008), näiteks: „Sa edastasid hästi põhiidee, kuid proovi lõigud paremini siduda, et tekst oleks loogilisem.” Selline konkreetsus võimaldab kohe tegevust korrigeerida, mitte oodata lõpphinnet. Kordame regulaarselt enesehindamise küsimusi: „Mis mul õnnestus?”, „Mis oli raske?”, „Mida ma tõesti mõistsin?”. Need lähenemised arendavad eneseregulatsiooni ja metakognitiivseid oskusi (Zimmerman, 2002).
Aja jooksul hakkasid õpilased paremini mõistma edu kriteeriume ja kasutama neid iseseisvalt tööprotsessis. Enesehindamise täpsus suurenes, samuti oskus oma vastuseid teadlikult parandada. Ma näen, kuidas isegi ebakindlad lapsed küsivad sagedamini täpsustavaid küsimusi ja võtavad märkusi kui toetust, mitte kriitikat.
Tase 2: õpilane – õpilane
Paaris- ja rühmatöö hindamisel arutame alati eelnevalt hindamiskriteeriumid läbi, et lapsed mõistaksid, mida ja kuidas hinnata. See on eriti oluline alg- ja põhikoolis, kus kardetakse klassikaaslast „solvata”. Keeletundides on see praktika eriti tõhus: õpilased analüüsivad üksteise ütlusi, annavad arengule suunatud tagasisidet, täpsustavad sõnastusi. Selline lähenemine vastab kujundava hindamise põhimõtetele (Black & Wiliam, 1998) ja arendab argumenteerimisoskust, kriitilist mõtlemist ning lugupidavat dialoogi.
Tulemusena osalevad õpilased aruteludes aktiivsemalt, nad arutlevad huvi ja suurema kindlusega. Argumenteerimise kvaliteet ja sõnastuste täpsus on paranenud. Klassis on kujunenud toetavam õhkkond: tagasisidet ei tajuta isikuhinnanguna, vaid abina ja õppimisvõimalusena.
Tase 3: õpetaja – lapsevanem
Regulaarne ja isiklik dialoog vanematega aitab muuta tagasiside püsivaks ja tõhusaks. See on eriti märgatav haavatavates rühmades. Näiteks keelekümblusklassis, kus õppisid Ukraina lapsed, oli kontakti loomine keeruline – üldise ebastabiilsuse tõttu. Kuid kui ma kirjutasin vanematele, pakkudes välja arutelu mittehindamise üle ja otsisin ühist arusaama, nad reageerisid. ( FOTO) Algatasime elava dialoogi ja laps muutus – ta muutus kaasatumaks, rahulikumaks ja enesekindlamaks. Õpitulemused paranesid ja ärevus vähenes. Lõpuks hakkasid vanemad mind tajuma mitte „hindajana“, vaid liitlasena. Me jõuame kooslahendusteni – tempo, vormi ja lapse võimaluste osas. Lastel tekib rohkem stabiilsust ja usaldust õppeprotsessi vastu. (FOTO)
Teiseks oluliseks tagasisidevormiks vanematele sai aasta lõpus koostatud kirjalik iseloomustus – tunnistus. Selles ei kirjelda ma ainult tulemusi, vaid ka seda, mida laps õppis, kuidas ta töötab, millised muutused toimusid tema suhtumises õppesse. Selline vorm aitab vanematel näha arengut ja mõista, kuidas nad saavad last toetada.
Seega on hindamine minu praktikas süsteemne, kolmetasandiline protsess, kus iga osaline (õpilane, õpetaja, lapsevanem) on kaasatud arengusse. See põhineb mitte kontrollil, vaid vastastikusel mõistmisel ja toetusel. Ja nagu rõhutab J. Hattie (2009) – just selline tagasiside muudab progressi nähtavaks – nii õpilasele kui õpetajale.
3.6.2. olen koostanud hindamismudeleid/- kriteeriumeid
Ma ei saa öelda, et mul oleks rangelt vormistatud, teoreetiliselt kirjeldatud hindamismudel. Selles kontekstis on mulle lähedased John Hattie ideed, kes rõhutab, et üks tugevamaid tegureid eduka õppimise puhul on kvaliteetne ja arusaadav tagasiside ning et õpilased peaksid selgelt mõistma, mida neilt oodatakse ja kuidas hinnang aitab neil kasvada (Hattie, 2009). Hattie toob samuti esile, et mida selgemad on eesmärgid ja edukriteeriumid, seda suurem on õpilaste kaasatus ja motivatsioon. Põhimõtted, millele ma oma hindamistöös tuginen:
See süsteem põhineb mitmel olulisel ideel:
hindamine peab olema õpilasele läbipaistev ja arusaadav;
see peab motiveerima, mitte hirmutama;
see peab olema paindlik, eriti kaasava hariduse tingimustes;
see peab olema arengu vahend, mitte ainult „otsus”;
see peab olema teada enne, kui õpilased ülesannet täitma hakkavad.
Nende põhimõtete rakendamisel on mulle suureks abiks Verso platvorm (praegu see on Clarify -ed), kuna see koostab kiiresti hindamiskriteeriumid ja kohandab need konkreetsele tasemele ja ülesandele vastavaks. Toon näite.
Ühel hetkel seisin silmitsi probleemiga, mis on tuttav paljudele keeleõpetajatele: kuidas hinnata objektiivselt ja õiglaselt ümberjutustust. Mõned õpilased räägivad vabalt ja ilusti, kuid teevad vigu. Teised räägivad aeglaselt ja pausidega, kuid grammatilise täpsusega. Kolmandad kordavad lihtsalt päheõpitud kaheksat lauset, süvenemata tähendusse. Tekib küsimus: kas panna kõigile „5”? Või „4”? Või isegi „3”?
Mulle sai selgeks, et sama hinne ei kajasta ei pingutuse hulka ega mõistmise sügavust. Tahtsin leida viisi, mis aitaks mul näha ja näidata ka õpilasele: milles ta on tugev, kuhu saab kasvada ja mida on vaja järgmise taseme saavutamiseks.
Täiesti juhuslikult sattusin ma tööriista VersoApp peale, mis aitab koostada astmelisi hindamiskriteeriume – eriti ülesannete puhul, mis on seotud ümberjutustuse ja produktiivse kõnega. Proovisin seda kasutada muinasjutu „The Pied Piper” puhul – ja äkki sobitus kõik kokku.
Nüüd näevad mu kriteeriumid välja nii:
tasemel 3 – õpilane jutustab ümber põhisündmused ja kirjeldab tegelasi;
tasemel 4 – seletab tegelaste motiive;
tasemel 5 – võrdleb erinevaid muinasjutuversione ja teeb järeldusi.
Me arutame neid kriteeriume õpilastega enne, kui nad ülesannet täitma hakkavad – antud juhul enne ümberjutustust. Ja nad täidavad ülesande teadlikult: keegi jääb „põhifaktide” tasemele, keegi läheb kaugemale ja hakkab arutlema. Ja see ongi normaalne. Igal õpilasel on oma tempo.
Selline süsteem annab tuge ja kindlust: laps mõistab, milleks tal hetkel teadmisi ja jõudu jätkub ning mida on vaja, et kasvada järgmisele tasemele. See muudab hindamise arusaadavaks, saavutatavaks ja mis peamine – motiveerivaks.
3.6.3. toetan õppijate enesehindamisoskusi
Ma arendan õpilastes süsteemselt ja teadlikult enesehindamise oskust. Olen veendunud, et oskus oma tööd hinnata on mitte vähem oluline kui grammatika tundmine või sõnavara. Nagu rõhutab J. Hattie (2009), õpivad hea enesehindamise oskusega õpilased kiiremini, enesekindlamalt ja stabiilsemalt. Just seetõttu kasutan oma praktikas lihtsaid, kuid tõhusaid tööriistu, mis aitavad lastel kujundada vastutustunnet ja teadlikkust õppeprotsessis.
Liiklusvalgus (refleksioon tunni lõpus)
Tunni lõpus hindavad õpilased oma õpitegevust, valides ühe valgusfoori värvidest:
🟢 — sain kõigest aru, võin teistele seletada;
🟡 — midagi sain aru, aga vajab harjutamist;
🔴 — ei saanud aru, vajan abi.
See aitab raskused nähtavaks teha ja loob ruumi avatud vestluseks. Meetod ei vaja ettevalmistust, kuid annab väärtuslikku teavet ja tugevdab usaldust klassis.
„Purgi“ meetod
Tunni lõpus panevad lapsed purki valitud värvi ringi: (FOTO)
🟢 — kui nad arvavad, et väärivad hinnet „5“;
🟡 — „4“;
🔴 — „3“ või vähem.
Selle valiku aluseks on selged ja eelnevalt arutatud hindamiskriteeriumid, mille sõnastame koos. See aitab õpilastel mõista hindamist mitte kui „kohtuotsust“, vaid kui tööriista oma töö analüüsimiseks.
Tulemuseks on see, et õpilased on enesekindlamad rääkima sellest, mida nad mõistavad ja mis veel raskusi valmistab. Nende enesehinnangud on muutunud täpsemaks, nad parandavad oma töid iseseisvalt ja küsivad selgitusi. Suurenes usaldus hindamise vastu, vähenes ärevus ja paranes üldine suhtumine õppimisse.
3.6.4. juhendan kolleege õppijate arengu toetamisel ja klassi/rühma juhtimisel
Ma ei pea end universaalseks eksperdiks klassi või rühma juhtimise küsimustes, sest olen sügavalt veendunud, et pedagoogiline suhtlus on alati paljude tegurite tulemus. Õpilaste käitumine tunnis ei sõltu üksnes kasutatavatest meetoditest, vaid ka õpetaja isiksusest, suhtlusstiilist, klassi õhkkonnast ja isegi aine eripärast. Sama klass võib erinevate õpetajatega käituda täiesti erinevalt — ja see on täiesti loomulik.
Nagu rõhutab J. Hattie (2009), üks hariduse tõhususe valdkonna juhtivaid teadlasi, on just õpetaja isiksus, tema suhted õpilastega ja professionaalse refleksiooni võime see, mis avaldab õpitulemustele kõige suuremat mõju. J. Hattie (2009) nimetab seda "teacher as evaluator" — õpetaja kui hindaja, kes mitte ainult ei jälgi õpilaste arengut, vaid ka analüüsib omaenda tegevuse mõju ning on valmis vajadusel oma strateegiaid muutma. Jagan seda lähenemist: universaalseid lahendusi ei ole olemas, kuid valmidus oma tööd pidevalt ümber hinnata ja kohandada on professionaalse kasvu võti.
Peale selle usun, et klassi ja õpetaja suhted on ainulaadne ja sageli väga isiklik suhtlussüsteem. Nendes suhetes võib leiduda usaldust, vastupanu, sümpaatiat, väsimust ja vahel ka väljendamata pettumust. Sageli peegeldab õpilaste käitumine mitte üksnes konkreetse tunni olukorda, vaid kogu varasemat kogemust õpetajaga. Seepärast väldin ma universaalsete juhtimisnõuannete andmist: iga õpetaja ja klassi vaheline suhe on omaette lugu, mida ei saa kõrvalt ümber kirjutada.
Kui aga tekib konkreetne olukord, olen alati valmis toetama ja kaasa mõtlema. Ma saan aidata analüüsida võimalikke põhjuseid — olgu need emotsionaalsed, käitumuslikud või korralduslikud —, soovitada koostööd spetsialistidega (psühholoog, sotsiaalpedagoog, logopeed), pakkuda sobivaid õppematerjale või kohandada ülesandeid. Näen end pigem kaasamõtleva partnerina kui nõuandjana, kes pakub valmislahendusi. Just selline koostöine lähenemine loob minu meelest kõige tugevama toe — nii õpetajale kui ka õpilasele.
3.6.5. juhendan (toetan ja koolitan) kolleege õpetamisel ja õppeprotsessi analüüsimisel
Üks inglise keele õpetaja pöördus minu poole probleemiga: tema 8. klassi õpilased olid väga passiivsed, vaiksed ja ei näidanud üles huvi ega algatusvõimet. Tundides valitses vaikus, ning õpetaja tundis end kurnatuna ja ebaõnnestununa.
Alustasime olukorra ühise analüüsiga. Esiteks kuulasin õpetajat tähelepanelikult, seejärel pakkusin välja, et vaatame olukorda laiemalt – mitte kui “õpilaste laiskust”, vaid kui signaali, mille taga võib olla keerulisem muster.
Selgus, et klass oli rahuliku temperamendiga, liidriteta, õpilaste enesehinnang madal. Viimase kahe aasta jooksul oli neil vahetunud mitu õpetajat. Paljud said madalaid hindeid isegi pingutades. Usaldus enda vastu ja motivatsioon olid kadunud.
Tutvustasin õpetajale Carol Dwecki kasvuhoiakut (growth mindset) (2006)– ideed, et võimed arenevad läbi positiivse kogemuse. Samuti rääkisime Robert Bjorki mõistest “soovitavad raskused” (desirable difficulties) (1994) ja J. Hattie (2009) nähtava õppimise teooriast (Visible Learning), mis rõhutab, et õpilased vajavad selget tagasisidet ja nähtavat arengut.
Koos töötasime välja konkreetse visuaalse vahendi – "edupuu" (progress tree). Iga õpilane kleepis vihikusse puu silueti. Tundide lõpus jagas õpetaja:
rohelisi lehti tehtud töö eest,
kollaseid lehti või õisi hea tulemuse eest,
vilju lisaalgatuse eest,
linnukesi teiste abistamise eest.
Kirjandus
3.6.6. teadvustan enda rolli organisatsioonis ühiste põhimõtete väljatöötamisel digitehnoloogiate läbivaks kasutamiseks õppimisel, hindamisel ja õppijate koostöö tõhustamisel
Tänapäeval on tehnoloogia põimunud kõigesse – esitlused, videod, hindamine, tagasiside. See muudab eriti oluliseks mitte ainult tehnoloogia kasutamise, vaid teadlike, ühiselt kokkulepitud põhimõtete väljatöötamise: millal, milleks ja millistel tingimustel digivahendeid kasutada.
Ma teadvustan enda rolli kui mõttevahetuse algataja ja ühendava lülina:algatan arutelusid digikasutuse teemal; sõnastan küsimusi, mis aitavad liikuda juhuslikust kasutusest teadliku praktikani; toetan kolleege, et leida tasakaal uuenduste ja terve mõistuse vahel.
Meie mitteametlikus kolleegide võrgustikus, mida kutsume „huviringiks“, analüüsime ühiselt võimalusi ja riske. Ma tunnen vastutust tuua arutelusse nii praktiline kui ka eetiline vaade.
See rolliteadvus on mind innustanud süvenema sellistesse küsimustesse nagu: kuidas digivahendid toetavad või takistavad koostööd;kuidas tagada õpilaste andmekaitse ja turvalisus digikeskkonnas;kuidas kohandada digilahendusi vastavalt UDL-põhimõtetele (universaalne õppedisain).
Ma ei ole lihtsalt osaleja — ma aitan muuta hajali arvamused ühisteks suunisteks, mis toetavad meie kooli ühist arusaama ja praktikat. Võib-olla sünnib sellest tulevikus isegi kooli enda digitehnoloogia kasutamise koodeks.
Kirjandus
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
Bjork, R. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing . Cambridge, MA: MIT Press.
Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York, NY: Random House.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, UK: Routledge.
Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189.
Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.