top of page

​3.3. Õppimise toetamine


3.3.1. kasutan erinevaid õppevorme ja -meetodeid toetamaks õppijate õpi- ja ainealaste oskuste arengut ning järgides kaasava hariduse põhimõtteid
 

Üha mitmekesisemad klassid nõuavad loobumist ühtsest universaalsest õpetamismudelist. Õpilased erinevad ettevalmistuse taseme, enesekindluse, tempo ja motivatsiooni poolest – seetõttu peab õppeprotsess olema paindlik ja kohandatav.

Üks minu praktikas kõige tõhusamaid viise nende erinevustega arvestamiseks on sihipärane ja läbimõeldud grupitöö korraldamine. Sõltuvalt klassi koosseisust ja õpieesmärkidest kasutan erinevaid õpilaste rühmitamise mudeleid.

​

Grupitöö kui individuaalsete erinevuste arvestamise viis.

Paindlik rühmade moodustamine on üks minu peamisi tööriistu kaasava ja diferentseeritud õppe põhimõtete rakendamisel. Kui rühmad on pedagoogiliselt põhjendatult koostatud, toob see olulisi tulemusi nii akadeemilises kui ka sotsiaalses plaanis.

Rühmad vastavalt ettevalmistustasemele

Mõnikord moodustan ühtlase tasemega rühmad: tugevamad õpilased töötavad laiendatud materjaliga, teised aga rahulikus tempos, keskendudes baasoskustele ja saades rohkem tuge. Oluline on, et sellised rühmad oleksid ajutised ja liikuvad, et vajadusel oleks võimalik ühest rühmast teise liikuda.

 Soolise kuuluvuse järgi moodustatud rühmad (poisid / tüdrukud)

Ühes 8. klassis kasutasin ajutiselt soolist jaotust. See lõi turvalisema keskkonna, eriti tüdrukute jaoks.

Leonard Sax (2005) ja Salomone (2003) rõhutavad, et sooliselt homogeensed rühmad võivad vähendada ärevust ja parandada tulemusi, eriti puberteedieas.

​

Rühmad vastavalt aktiivsuse tasemele

Vahel jagan õpilased käitumusliku aktiivsuse põhjal – et vähem aktiivsed saaksid töötada endale sobivas tempos, ilma liigse surve ja tähelepanuta. See on eriti tõhus uue materjali sissejuhatamisel või kirjalike ülesannete puhul. Selliseid rühmi kutsume omavahel “SPA-rühmadeks”, sest nendega on väga rahulik töötada. Michelene Chi ICAP-mudeli (2009) kohaselt nõuavad erinevad kaasatuse tasemed (passiivsest interaktiivseni) erinevaid lähenemisi ja toetuse määra.

​

Heterogeensed rühmad (segatud tasemega)

Kui klassis valitseb usalduslik õhkkond, eelistan segarühmi. Tugevamad õpilased toetavad nõrgemaid, arendades samal ajal oma metakognitsiooni ja empaatiat, nõrgemad saavad aga tuge ja positiivseid eeskujusid. (Toon näiteks väljavõtte tunnistusest, mille me kirjutame iga õppeaasta lõpus.FOTO ). Boaler ja Foster (2021) ning Vygotsky (lähiarengu tsoon) rõhutavad, et erineva tasemega rühmad aitavad kaasa sügavamale mõistmisele, kui rühmasisesed rollid on hästi läbi mõeldud.

​

3.3.2. analüüsin õpetamist ning kohandab tegevusi vastavalt õppijate vajadustele (sh liikumisvajadustele)

Regulaarse tagasiside, vaatluste ning suhtluse kaudu õpilaste ja vanematega saadud andmed aitavad kohandada õppevahendeid ja meetodeid vastavalt tekkivatele raskustele või muutunud tingimustele. Kõige silmapaistvam näide on COVID-periood ja sellele järgnenud aeg, kui õpilased või õpetajad pidid olema kodus 1–2 nädalat. Minu õppeaine ei ole ka tavatingimustes lihtne iseseisvaks omandamiseks, seetõttu pidin kohandama materjale, üles laadima need Stuudiumisse ( LINK), kus lapsed täitsid ülesanded ja saatsid vastused sama platvormi kaudu tagasi.

Praegu sellist vajadust enam ei ole, ja mul on taas võimalus isiklikult jälgida ja analüüsida, kuidas lapsed materjali tajuvad, ning paindlikult kohandada õppeprotsessi vastavalt klassi hetkevajadustele. Näiteks, kui märkan, et tähelepanu hakkab hajuma, kasutan lühikesi liikumispause või rütmilisi harjutusi, et keskendumist taastada.

Tunni lõpus, kui peamine töö on tehtud, planeerin sageli viimasteks viieks minutiks aktiivse mängu — näiteks „Leia värv“, „Simon ütleb“ või isegi „Pimesikk“. Sellised minimängud ei aita mitte ainult „auru välja lasta“, vaid loovad ka positiivse emotsionaalse lõpu tunnile, mis on eriti oluline algklassides. Märkan, et lapsed lahkuvad tunnist hea tujuga ja tulevad järgmisele kohtumisele suurema valmisolekuga.

3.3.3. teen koostööd tugispetsialistidega õppimise toetamiseks

Mõnikord toimuvad isegi motiveeritud ja edukate õpilastega äkilised muutused — nad tõmbuvad endasse, unustavad kodused ülesanded ja lõpetavad aktiivse osalemise. Varem tekitasid sellised juhtumid minus hämmingut — ma arvasin pigem, et see on laiskus või tõsiduse puudumine. Nüüd pöördun kohe klassijuhataja, teiste õpetajate ja vajadusel spetsialistide poole, et selgitada võimalikke põhjuseid ja alustada õigeaegset sekkumist.

​

Üks selline juhtum näitas eriti selgelt, kui oluline on just meeskonnatöö. Pärast ühe õpilase õpimotivatsiooni järsku langust (FOTO ) — loobumine kodutöödest, hajameelsus, endassetõmbumine — arutasime kolleegidega olukorda ja jõudsime järeldusele, et põhjuseks oli vanemate keeruline lahutus. See kinnitus ka vestluses perega.

Uuringud (A. Amato, 2001; Kelly ja Emery, 2003) näitavad, et perekriisid mõjutavad otseselt lapse õppimisvõimet — ärevuse, keskendumishäirete ja turvatunde kaotuse kaudu. See teadmine aitab mul selliseid juhtumeid mitte pidada vastutustundetuse ilminguks, vaid märgiks, et laps vajab abi — sealhulgas kooli poolt.

Koostöös vanemate ja klassijuhatajaga leppisime kokku paindlikus õppekorralduses: laps ei käinud koolis iga päev, osa ülesandeid tegi kodus koos emaga, vahetasime regulaarselt tähelepanekuid ja kohandasime ootusi. Hoolimata üldisest kaasatusest ei suutnud laps minu aines taastada varasemat taset (FOTO) — ta jäi liiga paljust ilma ning aja jooksul kadus ka huvi ja motivatsioon.

Sellegipoolest võimaldas meie koostöö säilitada temaga kontakti, vähendada ärevust ja ennetada täielikku eemaldumist koolielust. Ta jätkas klassi tegevustes osalemist talle jõukohasel määral. Õppeaasta lõpus kolis ta teise linna.

​

See juhtum tuletas mulle meelde, et koostöö tugispetsialistide ja vanematega ei seisne „ideaalse“ tulemuse saavutamises. Tegemist on paindliku tugisüsteemiga, mille kaudu laps jääb märgatuks, toetatuks ja ei tunne end üksikuna. Mõnikord ongi see kõige olulisem saavutus.

Kirjandus

  • Amato, P. R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato and Keith (1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology, 15(3), 355–370.

  • Boaler, J. (2021). What’s math got to do with it? How teachers and parents can transform mathematics learning and inspire success. New York, NY: Penguin.

  • Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73–105.

  • Kelly, J. B., & Emery, R. E. (2003). Children's adjustment following divorce: Risk and resilience perspectives. Family Relations, 52(4), 352–362.

  • Salomone, R. C. (2003). Same, different, equal: Rethinking single-sex schooling. New Haven, CT: Yale University Press.

  • Sax, L. (2005). Why gender matters: What parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences. New York, NY: Doubleday.

  • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

bottom of page