top of page

​5.3. Õpikogukonnas tegutsemine


5.3.1. tegutsen meeskonnaliikmena õpikogukonnas enda ja kolleegide professionaalsel arendamisel
 

Ma ei käsitle professionaalset kogukonda formaalsusena, vaid elava ja tähendusrikka platvormina ühise kasvu jaoks. Osalemine aineühendustes, võrgustikualgatustes ja süsteemsetes projektides aitab mul mitte ainult arendada omaenda õpetamispraktikat, vaid panustada ka kolleegide ja kogu kooli arengusse.

Üheks näiteks on minu osalemine uue inglise keele eksamiplatvormi testimises. Korraldasin õpilaste osalemise proovieksamitel ning võtsin enda kanda tehnilise ja logistilise poole: seadmete kontroll, ülesannetele ligipääsu tagamine, abi tõrgete korral. Paljudel õpilastel tekkis raskusi süsteemi sisenemisel ja navigeerimisel, mis põhjustas stressi nii neile kui ka õpetajatele.

Testimise käigus ilmnes, et mõnede ülesannete struktuur oli muutunud — kirjutamise, suulise ja kuulamisosa puhul. Kuigi raskusaste jäi samaks, võis uus vorm õpilasi segadusse ajada ja takistada nende tegelike teadmiste väljendamist. Need tähelepanekud aitasid mul muuta omaenda ülesandeid ja kohandada ettevalmistusmeetodeid.

Pärast eksamit analüüsisime kolleegidega tüüpilisi vigu ja kohandasime oma töökavades harjutusi. Mõned õpetajad kasutasid esimest korda uusi ülesandeformaate. Koosoleku tulemusel tõdesid paljud, et tunnevad end kindlamalt uute nõuete kontekstis õpilaste ettevalmistamisel.

Samuti läbin iga kahe aasta tagant eksamihindamise koolituse, et püsida muudatustega kursis ja kohandada oma õpetamispraktikat.

Eelmisel aastal osalesin õpetajate kohtumisel, kus käsitleti 9. klassi inglise keele eksami muudatusi — arutasime uusi nõudeid, hindamiskriteeriume ja lähenemisviise.

Seega ei arenda ma mitte ainult iseennast professionaalselt, vaid jagan aktiivselt oma kogemusi ka kolleegidega: analüüsime koos muudatusi, arutame metoodilisi lähenemisi, korrigeerime ülesandeid, et tunda end kindlamalt selles, mida ja kuidas me õpetame. Selline ühine arutelu ja koostöö loob professionaalse usalduse ja kasvu õhkkonna.

5.3.2. vaatlen kolleegi õpetamistegevust (jälgin, analüüsin, tagasisidestan)

Töötamine professionaalses kogukonnas on andnud mulle võimaluse mitte ainult jagada kogemusi, vaid ka õppida kolleegidelt. Eriti väärtuslikuks osutus koostöö Narva ja Tallinna õpetajatega, kui salvestasime oma tunde ning analüüsisime neid koos.

Arutasime tundide struktuuri, keelestrateegiaid, õpilaste käitumist, rühmatöö vorme ja materjalide kohandamise viise. See protsess kujunes minu jaoks väärtuslikuks professionaalse refleksiooni ja horisontaalse kogemuste vahetuse praktikaks — nagu rõhutab Joyce Epstein: õpetaja areng on võimalik vaid turvalises ja toetavas keskkonnas toimuva professionaalse dialoogi kaudu.

Pöörasin erilist tähelepanu keelekümblustundidele, kus kolleegid viisid kogu õppetöö läbi mitteemakeeles. Jälgides, kuidas nad tulid toime olukordades, kus lapsed väsisid, kaotasid fookuse või ei saanud aru, mõtestasin ma ümber ka omaenda õpetamisstiili. Mind mõjutas sügavalt üks kolleeg, kes kasutas ainult võõrkeelt, ent jäi õpilastele arusaadavaks tänu žestidele, pausidele, visuaalsetele elementidele ja rahulikule intonatsioonile. See kinnitab ka Zuckermani, Miyake ja Hodginsi (1991) uurimistulemusi, mille järgi mõistavad õpilased sageli sõnumit tugevamini mitteverbaalsete vihjete kui sõnade kaudu.

Vaadeldes algklasside tunde, kus laste haavatavus võõrkeelses keskkonnas on eriti nähtav, nägin selgelt, kui palju mõjutavad turvatunnet õpetaja kehakeel, silmavaade, kõneviis ja reaktsioonid. Pärast neid vaatlushetki hakkasin rohkem väärtustama mitteverbaalset suhtlust. Burgoon ja Hoobler (2002) kinnitavad oma uuringus, et hääletoon, näoilmed ja žestid on emotsionaalse kontakti ja turvalisuse tajumise seisukohalt üliolulised.

Minu jaoks, loomult aktiivse ja kiire inimesena, oli suurimaks väljakutseks õppida aeglasemalt rääkima. Alles pärast vaatlemist ja eneseanalüüsi hakkasin teadlikult tempot aeglustama, kõnet struktuureerima, kasutama pause ja kordusi. Krause (2001) uurimus kinnitab, et aeglasem kõnetempo parandab märkimisväärselt keeleõppijate arusaamist.

Õppimine mitteemakeeles tähendab alati suurt kognitiivset koormust. Minu kontekstis lisandub sellele veel topeltbarjäär — inglise keel võõrkeelena vene keele baasil eestikeelsetele õpilastele. Seetõttu on eriti tähtis vaheldada tegevusvorme ja mitte üle koormata ühe esitlusviisiga. Võtsin eeskujuks algklasside õpetajate kasutatud „tunni rütmi“ põhimõtte: liikumine — kuulamine — rääkimine — vaikus — visualiseerimine — liikumine. See lähenemine on kooskõlas raamatu Communicating Verbally soovitustega, mille järgi info esitlusvormide vaheldus aitab vältida ülekoormust ja suurendada kaasatust.

Üks tugevamaid isiklikke taipamisi tuli kolleegi jälgimisest konfliktiolukorras. Õpilane oli pinges ja ärritunud. Selle asemel, et häält tõsta, hakkas õpetaja rääkima vaiksemalt. Rahulikult. Aeglaselt. See muutis kogu klassiruumi õhkkonda. Burgoon jt (1996) uurimus näitab, et vokaalsed elemendid — tempo, tugevus, toon — mängivad võtmerolli emotsionaalse kontrolli ja autoriteedi edastamisel.

Sain aru, et kalduvus stressiolukorras valjemini rääkida on mul tugev, ning seadsin endale eesmärgi seda muuta. Selle saavutamiseks kulus mul mitu kuud eneseteadlikkust ja harjutamist: alandada hääletooni, aeglustada, mitte lisada pinget. See muutus haakub Daniel Golemani emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooniga: õpetaja, kes suudab reguleerida oma seisundit, loob emotsionaalselt toetava keskkonna. Nn „emotsioonide nakkuse“ teooria järgi kanduvad õpetaja emotsioonid üle ka klassile: kui mina olen pinges — on pinges kogu tund, kui mina olen rahulik — aeglustuvad ka õpilased.

See kogemus võimaldas mul mitte ainult märgata teiste õpetamispraktikaid, vaid ka muuta enda omi — läbi vaatlemise, eneseanalüüsi ja teaduslike teadmiste rakendamise. Usun, et just selline protsess teebki professionaalse kogukonna elujõuliseks ja arenevaks.

​

5.3.3. nõustan kolleege enesearengu eesmärkide seadmisel ja õpetamisoskuste arendamisel, tuginedes õpetaja eneseanalüüsile

Ühes koolis, kus ma õpetan, märkasin, et paljud kolleegid väldivad suhtlust lapsevanematega — eriti keeruliste või murettekitavate olukordade korral. Aruteludes selgus, et selle taga võib olla ebakindlus, selge suhtlusstruktuuri puudumine või hirm negatiivse reaktsiooni ees. See muutus sisuliseks lähtekohaks professionaalsete oskuste ja arenguvajaduste käsitlemisel.

Pakkusin kolleegidele välja konkreetse võtte — alustada lapsevanemaga suhtlust positiivsest tähelepanekust ning liikuda seejärel sujuvalt võimaliku murekohani. Selline lähenemine aitab säilitada lugupidava tooni ja luua dialoogi, mitte vastasseisu. Arutasime, kuidas niisuguseid sõnumeid formuleerida ning mis aitab vähendada ärevust nii õpetaja kui ka lapsevanema jaoks.

Mõned kolleegid proovisid seda meetodit ning jagasid hiljem kogemusi: tagasiside andmine muutus lihtsamaks, ärevus vähenes, tekkisid esimesed positiivsed vastukajad. Me ei lahendanud ainult üksikuid probleeme — hakkasime arutama, milliseid pedagoogilisi oskusi vajame, et tulla toime keerulistes olukordades, kuidas maandada stressi ja hoida kontakti vanematega koostöisel, mitte kaitsval tasandil.

See protsess aitas mitmel kolleegil sõnastada isiklikud professionaalsed arengueesmärgid: keegi soovis arendada kirjaliku tagasiside oskust, keegi õppida enesekindlamalt rääkima keerulistel teemadel, keegi — ületada vältimise mustrit. Järk-järgult hakkas kujunema teadlik pedagoogiline hoiak ja ühine arusaam õpetaja rollist.

5.3.4. algatan ja toetan õpetajatevahelist koostööd ning kogemuste vahetamist

Õpikeskkond, kus õpetajad vahetavad kogemusi, arutavad keerulisi olukordi ja töötavad koos välja lahendusi, soodustab mitte ainult professionaalset arengut, vaid loob ka kultuuri, mis põhineb vastastikusel toetusel. Michael Fullan (2007) rõhutab, et püsivad muutused koolis sünnivad siis, kui õpetajad tegutsevad ühtse õppiva kogukonnana. Hargreaves ja O’Connor (2018) toovad esile ühise vastutuse olulisuse: õpetajad arenevad kiiremini, kui nad on kaasatud horisontaalsetesse partnerlussuhetesse, mitte ei tegutse eraldatult.

Üheks oluliseks suunaks minu professionaalses töös on õpetajatevahelise koostöö algatamine ja toetamine, eriti kakskeelse õppe tingimustes. Ühe sellise projekti algatasin koos kolleegiga Narvast — meid ühendasid sarnased väljakutsed keelekümblusõppes.

Pakkusin välja kogemuste vahetuse: arutasime õpetamispraktikaid, õpilaste käitumist, reaktsioone ülesannetele ja materjalide visualiseerimise võimalusi. Koostöö kasvas välja terviklikuks tegevusuuringuks, milles osalesid kaks kooli, kaks erinevat keelekeskkonda ja erineva ettevalmistusega õpilased. Projekti teemaks oli Scratchi platvormi kasutamine õpimotivatsiooni toetava vahendina.

Selle ühise töö suurim väärtus ei seisnenud ainult uuringus kui sellises, vaid pidevas pedagoogilises dialoogis: arutasime regulaarselt, millised lähenemised toimivad paremini, jagasime ülesandeid, materjale ja reaalseid näiteid praktikast, võrdlesime tulemusi ning toetasime järeldusi kaasaegsete pedagoogiliste teooriatega (Deci & Ryan, Resnick, Cummins jt). Kõige olulisem — kujunes ühine arusaam, kuidas kasutada Scratchi mitte ainult TIK-vahendina, vaid ka motivatsiooni ja keelelise vastupidavuse toetajana.

Koostöö ei lõppenud projektiga. Jätkasime järgmiste sammude kavandamist — uued väikeuuringud ja koolitustsükkel kolleegidele. Selline koostööformaat kujunes meie jaoks tõeliseks professionaalseks arenguks läbi horisontaalse kogemuste va

hetuse. Me ei jaganud ainult ideid — me lõime kestva ühise praktikaruumi, kus igaüks arendab nii oma oskusi kui ka oma õpilaste õppimist.

​

Kirjandus

  • Burgoon, J. K., & Hoobler, G. D. (2002). Nonverbal communication: The unspoken dialogue. In M. L. Knapp & J. A. Daly (Eds.), Handbook of interpersonal communication (3rd ed., pp. 279–320). Sage Publications.

  • Burgoon, J. K., Stern, L. A., & Dillman, L. (1996). Interpersonal adaptation: Dyadic interaction patterns. Cambridge University Press.

  • Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

  • Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Westview Press.

  • Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

  • Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

  • Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2018). Collaborative professionalism: When teaching together means learning for all. Corwin Press.

  • Krause, M. (2001). Slow down, you’re talking too fast: The impact of speech rate on ESL listening comprehension. TESOL Quarterly, 35(4), 758–763.

  • Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. National Academy Press.

  • Zuckerman, M., Miyake, K., & Hodgins, H. S. (1991). Nonverbal communication and depression. Journal of Personality and Social Psychology, 61(5), 796–805.

bottom of page