1.4. Koostöise õppija kujundamine

1.4.1. töötan välja ja visualiseerin ühistel väärtustel põhinevad kokkulepped koostöös õppijatega

Klassireeglid

Minu jaoks ei ole reeglite loomine klassis formaalsus, vaid alus, millele me koos õpilastega ehitame oma suhtluse ja koostöö. Ühelt poolt tuginevad meie reeglid kõigile olulistele ühistele väärtustele: teineteise austamine, ausus, valmisolek oma vigu tunnistada, vastutus, valmisolek aidata, oskus kuulata ja olla kuulatud. Teiselt poolt tuletavad need reeglid meelde, et igaüks kannab vastutust oma õpingute, oma tegude ja klassi õhkkonna eest.

Reeglite arutlemise olulisust koos õpilastega kinnitab Responsive Classroom’i lähenemine (2020). See lähenemine näitab, et laste kaasamine reeglite väljatöötamisse tõstab nende motivatsiooni, kujundab kuulumistunnet rühma ja aitab arendada eneseregulatsiooni oskusi.

Oluline on mitte ainult reeglites kokku leppida, vaid ka need nii visualiseerida, et need oleksid hästi nähtavad. Me arutasime need minu õpilastega läbi ja rakenduse Canva abil visualiseerisin need ning riputasin seinale (reeglid vene keeles waldorfkoolis — FOTO), (reeglid inglise keeles tavakooli algklassidele — FOTO).

Samuti on tähtis neid reegleid regulaarselt meenutada ja arutada. Me räägime reeglitest septembris, õppeaasta alguses, ja pöördume nende juurde regulaarselt tagasi — kui miski ei tööta, muudame sõnastusi. Nii jäävad reeglid „elavaks“, mitte „ülalt peale surutuiks“.

Selline lähenemine aitab meil mitte ainult kokkuleppeid meeles pidada, vaid ka vältida arusaamatusi ja väiksemaid konflikte. Näiteks aitavad meie reeglid vältida „õpitud abitust“ („ma ei hakka, mul ei tule välja“) ja ülesannete pooleli jätmist, ennetavad vahelehüüdeid, hüüdmist arutelude ajal, tunnet „mind ei kuulata“, solvumisi laste vahel, samuti ennetavad spikerdamist ja „kunstlikke“ õigustusi.

Koolireeglid
Lisaks meie klassi kokkulepetele kehtib koolis ka ametlik kodukord (kodukord). Huvitav on see, et selle tõlgendused võivad õpilaste, lapsevanemate ja õpetajate vahel veidi erineda. Üks sageli arutatud punkt on kodutööde avaldamise tähtajad. Koolireeglite kohaselt tuleb need avaldada sama päeva kella 16.00-ks ning nädalavahetuseks ei anta esmaspäevaks kodutööd.

Paraku ei järgita seda reeglit alati. Mõnikord avaldatakse ülesanded hiljem või ei märgita neid eKooli / Stuudiumisse üldse, kuigi need anti suuliselt. See võib tekitada usaldamatust ja arusaamatusi vanemate, õpilaste ja õpetajate vahel.

Kui ma ise ühendasin ülikooliõpingud ja õpetamise, oli päevi, mil ma ei jõudnud ülesannet õigeks ajaks üles laadida. Me leppisime õpilastega ausalt kokku: kui ülesannet ei ole eKoolis või Stuudiumis näha kella 16.00-ks, siis seda ei ole antud.

Selle reegliga arvestasin ka oma planeerimises: kui ma ei jõudnud avaldada — siis järgmisel tunnil ma seda ülesannet ei kontrolli. Selline kokkulepe aitab hoida läbipaistvust, etteaimatavust ja õiglustunnet, mis on eriti oluline just algklassiõpilaste ja nende perede jaoks.

1.4.2. suunan õppijaid üksteisega arvestama ja toetama võttes arvesse rühmaprotsesse ja dünaamikat

Ma leian, et koostöö laste vahel kujuneb siis, kui on arvesse võetud rühmaprotsessid ja kollektiivi arenguetapid. Nagu rõhutab H. Krips (Krips, 2017), ei ole klass lihtsalt õpilaste kogum, vaid keeruline psühhosotsiaalne süsteem, kus on olulised rollid, suhted, emotsionaalne kliima ja suhtlusstruktuur.
Ühelt poolt püüan oma töös arvestada rühmadünaamikat ja kollektiivi arengufaase, valides meetodid, mis vastavad parajasti toimuvale faasile. Selles aitab mind B. Tuckmani mudel (Tuckman, 1965; Tuckman & Jensen, 1977), mille järgi rühm läbib viis etappi: kujundamine (forming), konfrontatsioon (storming), normistumine (norming), produktiivne tegevus (performing) ja lõpetamine (adjourning).
Igas neist faasidest kasutan vastavaid meetodeid, mis aitavad õpilastel üksteist paremini tundma õppida, tugevdada koostööd, arendada lugupidamist ja hoida klassis positiivset õhkkonda. Püüan jälgida, millisel etapil kollektiiv parajasti on, ning valida ülesanded, mis sobivad rühma emotsionaalse ja kommunikatiivse fooniga.

Kujundamisetapis, kui lapsed alles hakkavad tutvuma, kasutame rolli-ministsene käpiknukkudega. Selline formaat vähendab ärevust ja keelekoormust, aitab luua esimese kontakti ning harjutada repliikide järjekorda. Tüüpdialoog: tervitus ja enesetutvustus, 1–2 baas-küsimust („Mis su nimi on?“, „Kui vana sa oled?“, „Mida sa armastad/ meeldib?“) ning lühike kutse ühistegevusele. (fotol — käpiknukud rolli-ministsseenide jaoks. FOTO).

Normistumise etapis, kui tekib püüdlus püsivate reeglite ja struktuuride poole, toimivad hästi rühmaprojektid ja väikesed rollimängud. Näiteks mängus At the shop jagavad lapsed rollid müüjaks ja ostjateks, kasutavad fraase (I want…, How much is it?), õpivad kuulama, reageerima ja kokkuleppeid sõlmima — nii omandatakse koostöö ja lugupidamine tegevuse kaudu.
Eriti väärtuslikud on ka tunnivälised ühised ülesanded, mis nõuavad koordineerimist ja eneseregulatsiooni. Nii tegid kaks õpilast loomingulise töö „Amandus Adamson“ (ESITLUS): nad pidid linnas leidma kohad, mis on seotud valitud kangelasega, neid pildistama, materjali esitluseks vormistama ja sellega esinema. Selline ülesanne arendab lisaks keeleoskusele ka oskust planeerida, rolle jaotada, kokkuleppeid sõlmida ja arvestada partneri arvamusega.

Teisalt, nagu rõhutab Krips (2017), kujunevad igas klassis aja jooksul püsivad sotsiaalsed rollid — liider, vaikija, abistaja, vastanduja, tõrjutud. Minu ülesanne õpetajana on vältida nende rollide destruktiivset kinnistumist ning vastupidi — anda igale lapsele võimalus proovida end erinevates konstruktiivsetes sotsiaalsetes positsioonides.
Üks tõhus võte on rollide roteerimine rühmas: projektülesannete täitmisel saab iga õpilane kordamööda olla liider, ajahoidja, ettekandja, motiveerija. See aitab vältida stereotüüpide kinnistumist, vähendab konkurentsi ja tugevdab õiglustunnet. Grupitöö lõpus teeme eneserefleksiooni: kas oli lihtne rühmas töötada, kas oma rolli oli kerge või raske täita? See on vajalik selleks, et järgmine kord töötaks rühm paremini: lühike eneserefleksioon näitab, keda üle koormati, kes „välja kukkus“, millised rollid jaotati ebaõnnestunult ja kus jäi ajast või toetusest puudu. Pärast seda vahetame rolle ja koosseise, kohandame tempot ja abi mahtu — see vähendab konflikte, teeb töö õiglasemalt jaotatuks ning õpetab lapsi eneseregulatsiooni ja vastutust kandma ühise tulemuse eest.

Praktikas näen, et kui kasutatavad meetodid vastavad rühma praegusele arengufaasile, väheneb vastupanu ja konfliktide arv, „storming“ on lühem, „norming“ ja „performing“ saabuvad varem; osalus ühtlustub, ülesanded viiakse sagedamini lõpuni ning ühiste toodete kvaliteet ja õpilaste rahulolu kasvavad, mis omakorda soodustab õpieesmärkide saavutamist.

1.4.3. toetan ühtsustunnet oma koolis

Ma püüan olla mitte ainult aineõpetaja, vaid täiskasvanu, kes aitab õpilastel end tunda turvaliselt, märgatuna ja kaasatuna koolielu erinevatesse aspektidesse.

Waldorfkoolis osalen aktiivselt koolipidudel, avatud uste päevadel, saadan klasse üritustele ja reisidele (FOTO — laager). Samal ajal ei ole ma lihtsalt kohal „valvajana“, vaid aitan korraldada, võtan enda peale osa programmist, hoolitsen laste eest ka väljaspool ainetunde. See loob usaldusliku õhkkonna, vähendab distantsi ja tugevdab sooja, horisontaalset sidet laste ja täiskasvanute vahel.

Ühtsustunde hoidmine koolis ei seisne ainult üritustel osalemises, vaid ka emotsionaalselt turvalise keskkonna loomises, kus iga õpilane tunneb end aktsepteerituna.

Näiteks eksami ajal ilmnes ühel õpilasel sotsiaalfoobia sümptomeid: ta ei suutnud rääkima hakata. Mõistes, kui oluline on säilitada tema väärikus ja mitte suurendada stressi, pakkusin rahulikult, et ta võib oodata ja alustada siis, kui tunneb end valmis olevat. Ma ei kiirustanud, ei kommenteerinud vaikust ega juhtinud teiste tähelepanu tema olukorrale.

Isegi range reglemendi tingimustes saab olla vaoshoitud, lugupidav ja toetav, ilma reegleid rikkumata. Hiljem sain lapsevanemalt tagasiside (FOTO)

seal on kirjutatud: Aitäh tagasiside eest, Tatjana. Väga meeldiv. Kahjuks kannatab XXX sotsiofoobia all ja võib-olla just seetõttu ei ole tal võimalust täiel määral “näidata” seda, mida ta teab :( Täna pärast eksamit muretses ta väga, sest tal on väga raske olla olukorras, kus kogu tähelepanu on ainult temal; ta tõmbus pingesse, sulgus endasse ega suutnud eriti midagi öelda. Soovin Teile samuti avaldada tänu Teie töö ja hea suhtumise eest, XXXX kiidab Teid väga),

kus ta tänas sellise suhtumise eest, rõhutades, et see aitas lapsel säilitada enesekindlust ja usaldust.

1.4.4. nõustan kolleege õppija eripärade välja selgitamisel ja koostöise õppija kujundamisel

Õpetaja töös tuleb ette olukordi, kus ka hoolika ettevalmistuse korral ei too tund oodatud tulemust. Sageli peitub põhjus mitte metoodikas, vaid õpetaja tempo ja lähenemise mittevastavuses konkreetse klassi meeleolu ja võimalustega.

Üks kolleeg, kes valmistas iga tunni väga põhjalikult ette, lahkus pärast tunde sageli pisarates. Tema tundi külastades mõistsin, et probleem ei seisnenud mitte metoodikas, vaid tempo ja energiataseme mittevastavuses klassi emotsionaalsele seisundile: lapsed olid lõdvestunud, passiivsed, aeglased ja flegmaatilised. Õpetaja seevastu oli aktiivne ja kiire, liikus kiiresti ühelt ülesandelt teisele. See tekitas õpilastes eemaldumist ja õpetajas frustratsiooni. Vestlusest klassijuhatajaga selgus, et lapsed tundsid ebamugavust keelelise mõistmise puudumise tõttu.

Arutasime olukorda ja kohandasime õpetamisstiili: vähendasime tempot, lisasime kirjalikke ülesandeid, suurendasime visuaalseid tugesid ja struktureerisime rühmatööd. Samuti arutasime realistlikke ootusi õpilaste suhtes, arvestades nende emotsionaalset ja keelelist tausta. Klassiruumis muutus õhkkond: õpilased hakkasid rahulikumalt tööle kaasa lööma ning ärevus vähenes.

See juhtum illustreerib hästi sobivuse printsiipi (goodness of fit, Thomas & Chess, 1977): tõhus koostöö on võimalik siis, kui arvestatakse õpilaste temperamendi ja hetkeolukorraga. Nagu rõhutas Kagan (1994), ei sobi aktiivne õpetamisstiil alati klassile, kus lapsed on emotsionaalselt ülekoormatud või ettevaatlikud.

Hiljem kirjutas kolleeg mulle isiklikus sõnumis (FOTO). Seal on kirjutatud:
Seal on kirjutatud: Aitäh, et leidsid aega. Hea on aru saada, et asi polnud minus :) Kartsin, et see on protest minu vastu, aga selgus — sugugi mitte. Nüüd oleme klassiga peaaegu parimad sõbrad. Aitäh! Tule veel!

1.4.5. nõustan kolleege õppija individuaalsete õpivajaduste toetamisel

Vastates sellele küsimusele toon näite koolist, mis on üleminekul eestikeelsele õppele. Eestikeelsele õppele ülemineku ja mitmekeelse õpilaskonna kasvu tingimustes tekib üha sagedamini olukordi, kus õpetajad peavad töötama lastega, kelle õpi- ja keeleline lähtepositsioon erineb oluliselt klassikaaslaste omast. Sellistes olukordades on oluline kiiresti leida toetusviise, et laps saaks õppesse kaasatud ja säilitaks motivatsiooni.

Minu poole pöördus inglise keele õpetaja palvega aidata õpilast ukrainakeelsest perest, kes oli hiljuti klassiga liitunud. Erinevalt teistest ei olnud ta 2. klassis inglise keelt õppinud ning nüüd, 3. klassis, sattus ta rühma, kus kasutati täieliku keelekümbluse meetodit – kõik juhised, selgitused ja ülesanded olid ainult inglise keeles. Poiss oli segaduses, vältis ülesandeid ja õpetaja pidas teda alguses lihtsalt mittehuvitatuks.

Arutasime olukorda ning selgitasin, et lapsel on topelt kognitiivne koormus: ta õpib korraga nii uut keelt kui ka uut õppesisu ning inglise keel on tema jaoks juba kolmas keel. Koos kohandasime lähenemist: kõigepealt vähendasime ootusi, lisasime oluliste sõnade tõlked, mille jaoks lõime talle Quizleti kaardipaki (LINK), pakkusime visuaalseid tugesid ja hakkasime kasutama loovaid ülesandeid tavatekstide ja testide asemel.

Üheks selliseks ülesandeks oli pilt koos siltidega – laps joonistas näiteks oma toa või koolikoti ning kirjutas kõrvale ingliskeelsed sõnad. (Fotol loominguline ülesanne „Mis sul kotis on?“ – esmalt kirjutas õpilane ja seejärel jutustas teadlikult suuliselt. FOTO) Õpetaja kutsus teda ka minikonsultatsioonidele, kus nad rahulikult ülesandeid arutasid.

Selline lähenemine aitas vähendada lapse ärevust, suurendada tema autonoomia- ja kompetentsustunnet (vastavalt enesemääramisteooriale (Deci & Ryan (2000)), mis omakorda võimaldas tal õppesse kaasuda ilma liigse keelelise surve ja pingeta. Mõne nädala pärast muutus poisi käitumine märgatavalt: ta hakkas aktiivsemalt osalema, tõstis sagedamini kätt ja töötas huvitunult. Kolleeg tänas mind (FOTO), öeldes, et nüüd näeb ta, kuidas laps avaneb, kui talle anda tuge ja aega.

Pildil on kirjutatud: Tead, hakkasime ühega tegelema, aga huvitus kogu klass. Nüüd paluvad, et ma saadaksin neile ka Quizleti ja nad tahavad konsultatsioonidele tulla. Ütlevad, et neil on inglise keelt vaja. Sellised uudised!

1.4.6. jagan / olen jaganud häid praktikaid

Raske on mitte nõustuda M. Fullani (Fullan, 2014) sõnadega: „tõhusad koolid rajanevad koostöise õppimise kultuuril, kus õpetajad õpivad üksteiselt, mitte ei tööta isoleeritult“. Oma töös püüan selle põhimõttega arvestada, luues tingimusi kogemuste vahetamiseks ja ühiste lahenduste leidmiseks kolleegidega.

Kaasõpetamise kogemus

Oma professionaalses praktikas jagan kolleegide ja üliõpilastega töömeetodeid ja -võtteid, mida kasutan, samuti näiteid nende rakendamisest. See puudutab nii teoreetilist ideede vahetamist kui ka õppetundide ühist planeerimist ja läbiviimist.
Koos viie kaasava hariduse magistrandiga koostasime ettekande kaasõpetamisest, uurides Soome koolide kogemust. Minu roll hõlmas teksti struktureerimist, slaidide kujundamist, osade loogilist sidumist ja ühises ettekandes osalemist. Arutasime erinevaid kaasõpetamise mudeleid, rollijaotuse ja ühise planeerimise mõju kaasava õppe kvaliteedile, samuti raskusi (aja nappus, vastutuse jaotus ebaselgus, erinevused lähenemistes) ning tingimusi, mis on tõhusaks koostööks vajalikud. (Meie ettekanne on lisas. ESITLUS)
Praegu meie koolis ei ole noori õpetajaid ega assistente, seega ei saa esitatud formaate täielikult rakendada. Kuid juhuks, kui kollektiiviga liituvad uued õpetajad, on meil juba tegevuskava nende mudelite elementide juurutamiseks: ühine planeerimine, kohandatud koostöötunnid, tulemuste analüüs ja järk-järguline koostööpraktika laiendamine.

Enesemääramise teooria õpilaste toetamisel

Kursuse Õppimise toetamine ja juhtimine raames valmistasin koos kolleegidega ette ja viisime läbi mini-tunni enesemääramise teooria (Deci & Ryan) kohta, mis toob välja kolm peamist vajadust motivatsiooni kujunemiseks: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Minu roll oli teoreetilise materjali valimine, tunni kava koostamine ja visuaalse materjali loomine. Meie eesmärk oli näidata, kuidas seda teooriat saab praktikas rakendada, sealhulgas tervisliku grupidünaamika kujundamisel. (Meie ettekanne on lisas. ESITLUS)
Hiljem kasutasin seda ettekannet kohtumisel oma kolleegidega koolis. AhaSlides’i abil viisime läbi interaktiivse küsitluse: millist motivatsioonikomponenti kolleegid oma tundides kõige sagedamini toetavad. Selgus, et rõhk on enamasti seotuselt, kuid autonoomiat kujundatakse harvem ja mitte alati teadlikult. (Küsitluse tulemused. FOTO)
Arutasime konkreetseid võtteid, mis aitavad arendada kõiki kolme komponenti. (Fotol mõned meie soovitused. FOTO)

Kultuuridevahelise pädevuse kujundamine

Koos kahe kaasava hariduse magistrandiga valmistasime ette ettekande kultuuridevahelise pädevuse kujundamisest kolme kooli näitel — riigikoolist kuni waldorfkoolini. Analüüsisime, kuidas õpetajad suhtlevad eri kultuuridest pärit õpilastega, tõime välja kultuuritundliku lähenemise puudumise riskid ning järeldasime, et kultuuridevahelise pädevuse arendamine nõuab lisaks teadmistele ka pidevat eneserefleksiooni ja kogu koolikogukonna kaasatust. Jagasime neid järeldusi teiste koolide kolleegidega, mis võimaldas vahetada kogemusi ja arutada võimalusi kultuuritundliku lähenemise rakendamiseks eri hariduskontekstides. (Meie ettekanne on lisas. ESITLUS)

Kirjandus

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Fullan, M. (2014). The Principal: Three Keys to Maximizing Impact. Jossey-Bass.

Kagan, J. (1994). Galen’s Prophecy: Temperament in Human Nature. Basic Books.

Krips, H. (2017). Klass kui psühhosotsiaalne süsteem. [Artikkel/õppematerjal].

Responsive Classroom. (2020). The Responsive Classroom Approach. Center for Responsive Schools.

Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and Development. Brunner/Mazel.

Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399.

Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419–427.

​1.4. Koostöise õppija kujundamine