2.1.2.  - 2.1.3. olen teadlik, millest lähtun õpisisu valimisel ja -tegevuste kavandamisel ning valin sobivad meetodid eesmärgipäraseks õpetamiseks, õppimiseks ja tagasisidestamiseks
 

Waldorfkoolis, kus õpetajal on valikuvabadus õppe sisu kujundamisel, rajan oma õpetamise kumulatiivse ja kontekstipõhise õppimise põhimõtetel ning Bloom’i taksonoomia ideedel ja scaffolding’u kontseptsioonil   (1956) — etapilisel toel ja ülesannete järkjärgulisel keerukamaks muutmisel. Teisisõnu, teadvustades, kui keeruline on õppijatel meelde jätta mitte ainult üksiksõnu, vaid ka püsiväljendeid, grammatilisi konstruktsioone ja terviklikke lausungeid, ehitan õppe tõusvas joones — toetusest iseseisvuseni. Selline lähenemine eeldab loogilist etappide järjestust, mis vastab omandamise kognitiivsele redelile  ( See on 6. klassi tundide plaan teemal „Kas tasub minna puhkama Itaaliasse?”. Plaan on koostatud minu „LEGO” meetodi järgi.PLAAN):
– kõigepealt õpitu taasesitus (sõnavara, baasgrammatika);
– seejärel rakendamine situatiivsetes ülesannetes (dialoogid, lühiväljendused);
– ja lõpuks omaette ütluse loomine (monoloog, projekt, esitlus).

Grammatilisi struktuure ei õpeta ma isoleeritult, vaid seon need alati kommunikatiivse ülesandega. Näiteks:
– genitiiv — objektide olemasolu/puudumise kirjeldamiseks („Itaalias ei ole ookeani”),
– instrumentaalkääne — äratuntavuse ja iseloomustuse väljendamiseks („Itaalia on tuntud oma köögi poolest”),
– modaalverbid — võimaluste ja piirangute arutamiseks („seal võib ujuda”, „seal ei tohi lärmata”). (Projektinäide, mille õpilased teevad teema lõpus. Antud juhul teema: „Kas tasub minna puhkama Itaaliasse?” Õpilased kirjutavad kirjandi, kasutades õpitud sõnu, väljendeid ja grammatilisi konstruktsioone, ning vastavad tunnis suuliselt. (NÄIDE)
 

Selline lähenemine annab märgatava ja arusaadava tulemuse. Pärast selle õpetusviisi juurutamist hakkasid õpilased keelt teadlikult kasutama: nad mõistavad, milleks üks või teine grammatiline vorm on vajalik, kuidas see töötab ja miks see just selline on. Vene grammatika on keeruline, kuid kontekstis hakkavad lapsed tasapisi selle loogikat tajuma — näiteks miks ühel juhul ütleme „Itaalias on palju mägesid”, aga teisel juhul „Itaalia on tuntud oma mägede poolest”. Lapsed hakkavad ise sõnastama, mis neile selgeks sai: „Aa, siin on genitiiv, sest on palju midagi”, „Siin on niimoodi, sest räägitakse, millega ollakse tuntud.” Nad valivad kindlamalt lõppe ja esitavad harvem küsimusi stiilis „kas siin on -a või -i?”, sest hakkavad grammatika taga nägema mõtet. Ka lapsevanematelt tuleb vähem küsimusi — nad märkavad, et laps räägib enesekindlamalt, selgitab, mida teeb ja miks. Paljud ütlevad: „Varem tuupis kõike, nüüd oskab ise reeglit selgitada.” Selline edenemine muudab õppimise mitte üksnes tõhusaks, vaid ka tõeliselt tähenduslikuks — nii õpilaste kui ka nende perede jaoks.

Selline veendumus ajas mind alati kimbatusse ja mul ei õnnestunud pikka aega aidata õpilastel sellest vabaneda. Kuid hiljuti sattusin uuringutele õppijate uskumuste ja võõrkeeleõppe ärevuse kohta (Horwitz, 1988; Horwitz et al., 1986). Eraldi rõhutatakse enesetõhususe ja kasvumõtteviisi rolli selle veendumuse kujunemisel (Bandura, 1997; Dweck, 2006). Lisan oma mõtted ja harjutused, mille abil püüan nende uskumustega võidelda. Muutused toimuvad väga aeglaselt, kuid need on olemas ja avalduvad muu hulgas selles, et õpilased püüavad minuga vene keeles rääkida koolivälisel ajal: sööklas, vahetunni ajal, õues. (MINU MÕTTED)
 

2.1.4. kaasan spetsialiste individuaalse õppekava, käitumise tugikava ja/või arenduskava koostamisel

Kui ma saan aru, et õpieesmärkide saavutamine tavapärase plaani raames ei ole võimalik ning mul puuduvad piisavad vahendid kvaliteetseks kohandamiseks, pöördun abi saamiseks spetsialistide poole.

Näiteks oli mul kogemus ukrainlastest lastega, kes õppisid eesti õppekeelega klassis. Inglise keele õpetamine eesti keele baasil kulges märgatavalt aeglasemalt ning traditsioonilised meetodid ei olnud piisavalt tõhusad — põhjusena suurenenud kognitiivne koormus ja madal eesti keele oskus.

See väljendus järgmiselt: – õpilased mõistsid juhiseid aeglaselt või ei alustanudki ülesannet, kui nad eesti keelest aru ei saanud; – tähelepanu hajus kiiresti, keskendumine langes ning lapsed hakkasid tegelema kõrvaliste asjadega; – väsimus ja huvi langus ilmnesid juba tunni keskpaigas; – materjali omandamine oli raske: nad tõlkisid mõttes ukraina keelest eesti keelde ja seejärel inglise keelde, mis moonutas tähendust; – nad tegid vigu, mis tulenesid emakeele ülekandest — kasutati ukraina keelseid sõnu või tõlgiti fraase sõna-sõnalt; – nad vältisid aktiivseid ülesandeid, eriti suulisi, kartes eksida; – ei mõistnud grammatilisi termineid ega juhiseid eesti keeles; – täitsid ülesandeid valesti ka siis, kui need näisid lihtsad — põhjuseks juhiste mittemõistmine.

Saanud aru, et tegemist ei ole lihtsalt õpiku kohandamisega, vaid kogu lähenemise muutmise vajadusega, pöördusin koolipsühholoogi — Ukrainast pärit spetsialisti — poole. Koos hindasime laste tegelikku kognitiivset koormust, valisime visuaalse ja emotsionaalse toe tööriistad, lihtsustasime tunni struktuuri ja tegime ülesanded arusaadavamaks ja jõukohasemaks.

See aitas vähendada ärevust, taastada huvi õppimise vastu ning järk-järgult kujundada stabiilne õppimisrütm. Meie koostöö on esitatud. (PLAAN).