top of page

​10.1 Teadlikkus kaasava hariduse
rakendamise põhimõtetest

10.1.1. orienteerun HEV valdkonda puudutavates õigusaktides (mõistan ja kasutan HEV valdkonnas kasutatavat enamlevinud terminoloogiat)

Orienteerun HEV valdkonda puudutavates õigusaktides

Hariduslike erivajaduste (HEV) valdkonda reguleerib Eestis eelkõige Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010), mis on selle valdkonna põhiline õigusakt.
Seaduse § 4 kohaselt on kool kohustatud õppetööd korraldades järgima kvaliteetse üldhariduse pakkumise põhimõtet, mis põhineb kaasava hariduse põhimõtetel. Haridus peab olema võrdselt kättesaadav kõigile õpilastele, sõltumata nende hariduslikest erivajadustest.

2018. aastal tehtud muudatuste kohaselt määratakse HEV-õpilase ametlik staatus välise nõustamismeeskonna otsuse alusel juhul, kui soovitatakse tõhustatud või eritoetust. See tähendab, et HEV-staatust ei määra kool ise, vaid see eeldab vastavate spetsialistide põhjendatud otsust.

Seaduse sätete alusel töötati välja ning alates 2023. aastast jõustus Põhikooli riiklik õppekava, milles on täpsustatud nõuded HEV-õpilaste õppekorraldusele. Dokumendis rõhutatakse vajadust kohandada õpikeskkonda, rakendada mitmekesiseid õpetamismeetodeid ning integreerida tugispetsialistid õppeprotsessi.

​

Lisaks eespool mainitud õigusaktidele käsitletakse kaasava hariduse teemat ka Eesti haridusvaldkonna arengukavas aastateks 2021–2035, mille on kinnitanud Haridus- ja Teadusministeerium. Selles dokumendis on kaasamine määratletud kui riikliku hariduspoliitika prioriteetne suund. Rõhutatakse, et iga õpilase individuaalseid akadeemilisi ja sotsiaalseid vajadusi tuleb arvestada kodulähedases üldhariduskoolis ning seejuures tuleb tagada mitmetasandiline tugisüsteem (Haridus- ja Teadusministeerium, 2024).

Õpetaja jaoks on oluline tunda ka konkreetsetes koolides kehtivaid kohalikke õppekavasid (näiteks Tammsaare või Waldorfi koolide õppekavad), kus on kajastatud HEV-õpilaste õppekorralduse eripärad ning konkreetseid lähenemisi, meetodeid ja tugimehhanisme.

​

Tunnen ja kasutan valdkonna terminoloogiat

Oma professionaalses tegevuses kasutan kindlalt kaasava hariduse ja HEV-õpilastega töötamise valdkonnas levinud terminoloogiat. Tuginen Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse (2010), Põhikooli riikliku õppekava (2023) ning Harno ja Rajaleidja metoodilistele materjalidele.

Tunnen järgmisi mõisteid:

  • üldtugi – universaalne pedagoogiline ja psühholoogiline tugi, mis on kättesaadav kõigile õpilastele;

  • tõhustatud tugi – lisaresursid ja kohandused, mis on vajalikud mõõdukate raskuste korral;

  • eritoetus – kompleksne abi, sealhulgas spetsialistide kaasamine, mis on vajalik märkimisväärsete ja pikaajaliste raskuste korral;

  • HEV / hariduslik erivajadus – juriidiliselt määratletud staatus või pedagoogiline kategooria, mis eeldab kohandusi õppetöös;

  • IÕK / individuaalne õppekava – formaliseeritud dokument, mis kajastab kohandatud eesmärke, meetodeid ja hindamisvorme;

  • IAJK / individuaalse arengu jälgimise kaart – tööriist õpilase arengu jälgimiseks ja dokumenteerimiseks.

  • ​

Magistriõpingute käigus kaasava hariduse erialal ja professionaalsetel seminaridel täiendan ja ajakohastan pidevalt oma sõnavara, jälgides, kuidas terminoloogia on seotud pedagoogiliste lähenemiste, tugitasemete ja õigusraamistikuga.

Mis puutub terminitesse, siis õppimine Tartu Ülikooli “Kaasava hariduse” erialal on oluliselt rikastanud minu teadmisi ja sõnavara.

Näiteks sain ma üldise arusaama erinevatest hariduslikest erivajadustest, nagu düsleksia, düsgraafia, ATH (aktiivsus- ja tähelepanuhäire), autismispektrihäired (ASD) ja teised. Vajadusel pöördun kooli tugimeeskonna poole või kasutan vastavat kirjandust, et saada täpsustusi. Hoian käepärast raamatuid, näiteks “Spetsiifilised õpiraskused” (autor: Diana Hudson) – õpetajatele mõeldud praktiline juhend, mis on kirjutatud selges ja lihtsas keeles ning sisaldab konkreetseid soovitusi HEV-õpilaste toetamiseks.

HEV-õpilaste tuvastamisel ja toetamisel on minu jaoks oluline teada, millised erivajaduste rühmad on välja toodud. Siin tahaksin peatuda Viivi Neare (2022) klassifikatsioonil, mis jagab HEV-lapsed alamrühmadesse:

  • lapsed krooniliste somaatiliste haigustega,

  • andekad lapsed,

  • lapsed sotsiaal-emotsionaalsete ja/või käitumisprobleemidega,

  • lapsed õpiraskuste ja/või õppe-käitumisraskustega põhikoolis,

  • lapsed, kelle erivajadused on põhjustatud puudest.

Nende rühmade mõistmine õpetajana aitab mul täpsemalt tuvastada õpilaste eripärasid, reageerida õigel ajal ning leida sobivaid toetusmeetmeid.

​

Need teadmised ja õiguslik alus toetavad minu püüdlusi uurida ja juurutada kaasava hariduse põhimõtteid koolides, kus ma töötan.

​

10.1.2.rakendan praktikas hariduslike erivajadustega seotud õppekorralduse võimalusi

See on huvitav küsimus, sest “kaasamine” nagu iga protsess või organisatsioon (meie puhul kool) omab oma tugevusi (mida tuleb tugevdada), võimalusi (mida tuleb ära kasutada), nõrkusi (mida tuleb samuti tugevdada) ja riske (mida tuleb ennetada või töö käigus arvestada).

Enne kui kirjutan võimalustest, analüüsiksin ma veel ka nõrkusi, tugevusi ja riske. Näiteks:

​

Kaasava hariduse tugevused, millele ma toetun:

  • Võimalus leida iga õpilase tugevused ja muuta need õppe tugipunktideks (näiteks kuulmismälu, visuaalsus, kunstilised võimed).

  • Õppimisvormide mitmekesisus — tunnid võivad toimuda klassiruumis, õues, aulas, koos liikumisega.

  • Digivahendite suur potentsiaal: interaktiivsed harjutused, kuulamistekstid, online-harjutusprogrammid võimaldavad teha õppimist paindlikumaks.

  • Lõputud võimalused enesearenguks.

​

Nõrkused, mida ma reaalsuses tunnen:

  • Aja ja ressursside puudus: kohandamine nõuab palju pingutust, materjalide ümbertöötamist, eraldi töölehtede loomist – see kurnab.

  • Õpetajate ülekoormus: paljud peavad võtma enda peale ülesandeid, mis ei kuulu nende tööülesannete hulka, sealhulgas iseseisev info otsimine, kirjanduse analüüs, materjalide koostamine – ajamahukas ja väsitav.

  • Spetsialistide kättesaadavuse probleemid: logopeedid, psühholoogid, eripedagoogid — sageli “külalisena”, nende ajagraafik on tihe ja kokkulepete saavutamine raske.

  • Ebaselgus õpilaste jaoks: töölehtede ja õpikute olemasolu võib segadust tekitada — mida tuleb esitada? Mille järgi orienteeruda?

  • Keskkonnaaspekt: pidev materjalide printimine tekitab minus isiklikku muret. Olen korduvalt öelnud valjusti: „Töölehed hävitavad loodust“, — ja nüüd lapsed ise tuletavad mulle seda meelde. See tekitab sisemise konflikti.

​

Riskid, mida tuleb meeles pidada:

  • Emotsionaalne läbipõlemine. Töötamine RÕK-noortega (erivajadustega) nõuab tugevat psühholoogilist vastupidavust. Kui ma hakkasin tööle spetsialiseeritud klassis, kulus mul peaaegu aasta, et õppida rahulikult ja ilma sisepingeta nende lastega ühes ruumis olema. See oli aus kohanemistee — nii nende kui ka iseenda jaoks.

  • Süsteemse toe puudumine võib viia selleni, et õpetaja jääb üksi keerulises olukorras. See on risk mitte ainult professionaalseks, vaid ka isiklikuks läbipõlemiseks.

​

Võimalused, mida ma püüan kasutada:

  • Ruumiline paindlikkus — koolis on kohti liikumispausideks, lühikesteks jalutuskäikudeks, tundide läbiviimiseks fuajees või õues.

  • Digikeskkonna areng — järjest rohkem materjale on veebis kättesaadavad, ülesandeid saab kohandada multimeedia abil.

  • Õpilaste õppimise autonoomia toetamine — õpetan neid oma töölehti säilitama, nendes orienteeruma ja vastutust tundma oma materjalide eest.

  • Kolleegidega koostöö — kui on võimalus jagada kohandatud ülesandeid teiste õpetajatega, vähendab see koormust ja tõstab töö kvaliteeti.

​

Miks see on oluline? Sest kaasavat haridust sooviv õpetaja võib alahinnata oma võimeid — ja kas läbi põleda juba aasta pärast või, teiselt poolt, üritades kõike rakendada, mis ta teab, ajab lapsed/vanemad segadusse ning mõju võib olla vastupidine.

Sellisel juhul aitab minu varasem ärialane haridus ja SWOT-analüüsi põhitõdede tundmine mul säilitada sisemist tasakaalu ja selgust oma praktika hindamisel. Ma jälgin teadlikult mitte ainult oma töö tugevusi ja võimalusi, vaid ka võimalikke riske: läbipõlemist, ülekoormust, ressursside puudust. See võimaldab mul mitte jääda väsimusse kinni, vaid kohandada oma lähenemist õigeaegselt, ümber jaotada jõudu ja säilitada töö stabiilne kvaliteet ka kaasava hariduse keerulistes tingimustes.

​

Arvestades nii tugevaid kui ka haavatavaid külgi oma kaasamise praktikas, püüan üles ehitada jätkusuutliku, elujõulise tugisüsteemi õpilastele, tuginedes viiele põhitasandile, millest igaüks nõuab eraldi tähelepanu ja pidevat refleksiooni.

1. Filosoofia

Minu jaoks on kaasamine ennekõike sisemine hoiak. See on oluline. Selleks et see lähenemine oleks osa minust — muidu, kui see on väljastpoolt peale surutud, viib see läbipõlemiseni. Ma usun siiralt, et iga laps väärib austust, aktsepteerimist ja võimalust õppida viisil, mis talle sobib. See ei tähenda „lõputut lihtsustamist“, vaid tugipunktide leidmist: kui laps oskab hästi joonistada — kasutame seda; kui ta tajub infot paremini kuulmise kaudu — töötame audio abil. Ma ei kohanda õpilasi süsteemi järgi, vaid kohandan keskkonda õpilaste järgi. Ja just see hoiak kujundab minu töö filosoofilise aluse

​

2. Juhtimine ja koordineerimine

Olen aktiivselt kaasatud kaasavate otsuste tegemisse kooli tasandil. See hõlmab osalemist õpetajate koosolekutel, töögruppides, ühiseid juhtumite arutelusid RÕK-koordinaatori ja administratsiooniga. Ma ei täida ainult otsuseid — püüan teha ettepanekuid, mis põhinevad minu praktikal. Näiteks tunniplaani, hindamise, tugimeetmete hindamise, ruumipaigutuse või ülesannete paindlikkuse osas. Minu eesmärk on ennetada ülekoormust ja arusaamatusi juba planeerimise etapis.

​

3. Inimesed

Üks võtmetasanditest on lapse ümbritsev keskkond. Ehitän koostööd vanematega, eriti oluline on see sisserändajate peredes, kus usaldus ei teki iseenesest. Püüan kaasata spetsialiste (isegi kui nad on ajutised) võimalikult varakult, ootamata olukorra ägenemist. Lisaks pööran tähelepanu klassi emotsionaalsele kliimale, stabiilsusele, etteaimatavusele ja mis kõige tähtsam — tagasisidele — et laps teaks, et ta pole üksi.

​

4. Toetusvormid

Kasutan regulaarselt individuaalseid õppekavasid (IÕK) ja kohandatud individuaalseid arenduskavasid (IAJK), varieerin ülesannete vormi ja tempot, loon töörühmi vastavalt raskusastmele. Jälgin ülekoormuse märke — nii emotsionaalseid kui ka kognitiivseid. Näiteks vaheldan ülesandeid, lisan liikumispause, annan valikuvõimalusi vastuse vormis. Minu eesmärk on toetada motivatsiooni läbi edu- ja kontrollitunde.

​

5. Dokumendid

Dokumentatsioon ei ole minu jaoks “paberimäärimine”, vaid tööriist. Koostan plaane, vaatluskaarte, IÕK-e ja IAJK-e reaalsel vaatlusel, kolleegide ja õpilastega suhtlemisel põhinevalt. Need dokumendid ei seisa “lauasahtlis” — need on tugipunktiks analüüsimisel, planeerimisel ja korrigeerimisel. Ma näen arengut mitte aruannete, vaid lapse käitumise ja meeleolu muutuste kaudu. Dokumendid lihtsalt aitavad seda fikseerida ja süsteemis kajastada.

Püüan sarnast mudelit üle kanda ka oma teise kooli, kus lähenemine on hetkel vähem süsteemne.

​

10.1.3. märkan õppeprotsessis teistest eristuvat õppijat ja toe vajadust

Ma pean oluliseks mitte eirata varajasi signaale, mis võivad viidata varjatud raskustele — olgu need seotud õpilase käitumise, õppeedukuse või emotsionaalse seisundiga. Isegi väikesed muutused võivad olla esimesed märgid sellest, et laps vajab tegelikult tuge. Sellistel juhtudel ma ei lükka edasi: hakkan tähelepanelikumalt jälgima, konsulteerin kolleegidega, võrdlen dünaamikat, arutan vanematega ja kohandan vajadusel õppeprotsessi.

​

Mõistan, et eriti keeruline on ära tunda mitte-ilmseid haavatavuse vorme — ärevus, masendus, kahekordne erilisus (näiteks väga head õpitulemused, kuid sisemiste raskuste taustal). Oluline on mitte sulgeda silmi, mitte seletada kõike "aja" või "iseloomuga", vaid suhtuda märki tõsiselt ja lugupidavalt. Just nii on võimalik õigeaegselt rakendada toetust ning säilitada lapse motivatsioon ja enesekindlus.

Toon näite, kust sai alguse minu huvi noorte vaimse tervise vastu.


Ühes klassis puutusin kokku olukorraga, kus esmapilgul tähtsusetu signaal osutus ülioluliseks. Üks motiveeritud ja kohusetundlik tüdruk hakkas tunde vahele jätma: alguses üks-kaks tundi, hiljem juba terveid päevi. Samal ajal, kui ta koolis viibis, oli ta endiselt keskendunud, püüdlik, esitas tehtud ülesandeid ja tuli konsultatsioonidele, kui midagi oli vahele jäänud. Tema käitumises ja suhtumises õppimisse ei olnud midagi kahtlast — ta oli sõbralik, heatahtlik, ainult mõnikord veidi närviline enne kontrolltöid.

Arutasin olukorda klassijuhataja ja teiste õpetajatega, kuid kuna tüdruk ei näidanud välja väliseid probleeme ja säilitas õppeedukuse, tekkis tunne, et muretsemiseks pole põhjust. Sellegipoolest tundsin sisimas, et tuleb sügavamalt uurida.

​

Olukord selgus alles mõne kuu pärast: tüdrukul diagnoositi söömishäire — anoreksia. Tema puudumised olid seotud arstide külastamisega. Minu jaoks oli oluline mõista, kuidas hoida teda õppeprotsessis kaasatuna ilma ärevust süvendamata. Uurisin selle seisundi eripärasid, et teadlikult tegutseda. Me ei koostanud individuaalset õppekava, sest ta tuli materjaliga toime, kuid ma saatsin talle regulaarselt ülesandeid ja töölehti, tema saatis need mulle tagasi. Koolipäevadele naastes andsin talle rohkem aega ülesannete sooritamiseks, kutsusin konsultatsioonidele, lubasin vajadusel hiljem tulla või varem lahkuda — vastavalt tema söögirežiimile või arstiaegadele. Mõnikord lihtsalt viibisin temaga vahetunnis klassis — sest ta ei tohtinud üksi süüa. See on samuti toetuse osa: olla olemas, rikkumata piire, kuid võimaldades tunda end turvaliselt.

Aja jooksul olukord stabiliseerus: õpilane hakkas harvem puuduma, tundis end tundides kindlamalt — tal ei olnud enam vaja lisaaega ega ülesannete mahu vähendamist — ta tuli toime tavatingimustes. Ma tegin endale lühikese meeldetuletuse sellest, mida tuleb selliste lastega töötades meeles pidada. (MEMO)

​

Teisel juhul võib silmapaistev õpilane samuti vajada olulist tuge sotsiaal-emotsionaalsete oskuste omandamisel.
Ühes koolis märkasin õpilast, kes oli alati üksi, enamasti raamat käes, ja kui suhtles, siis pigem õpetajatega. Vestlustest teiste õpetajatega sain aru, et see on laps, kes kannatab üksinduse all. Minu jaoks oli see uus probleem, uurides allikaid sain teada, et tegemist ei ole uue nähtusega — uuringud näitavad, et umbes 10–15% 15-aastastest õpilastest kogeb regulaarselt üksindustunnet ja kuni 28% tunneb end aeg-ajalt üksikuna (Lyyra jt, 2024). Twenge jt (2021) uuring PISA andmete põhjal näitab, et aastatel 2012–2022 on üksindustunne kasvanud 36-s 37-st analüüsitud riigist. Kuigi täpseid dünaamilisi andmeid Eesti kohta ei ole, võib põhjendatult eeldada, et ka meie riik järgib sama suundumust (Twenge et al., 2021).

Aine „Sotsiaal-emotsionaalsete pädevuste arendamine“ raames koostasin sekkumiskava. (DOKUMENT). Selle kava rakendamine võttis üsna palju aega ja energiat (ka minu poolt), kuid lisaks väärtuslikule pedagoogilisele kogemusele kasvasin ma õpetajana, emana ja lihtsalt inimesena.

​

10.1.4. tunnen ära üldist, tõhustatud ja erituge vajavate õppijate erivajaduste liigid ja selgitan välja individuaalsed õpivajadused

Rakendades õpilase osaluse jälgimist, tema õppealase dünaamika analüüsi, kolleegidega konsulteerimist ja suhtlust vanematega, suudan ära tunda, milles seisnevad tema hariduslikud erivajadused — näiteks raskused info töötlemisel, kõne eripärad, madal õpimotivatsioon, emotsionaalne ebastabiilsus või baasoskuste aeglane kujunemine. See võimaldab mul määratleda, millist tuge konkreetses olukorras vaja on — kas üld-, tõhustatud või eritoetust.

​

Selle põhjal seostan ma täheldatud olukorra tugitasanditega, mis on sätestatud Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 20-s (2010/2018) ning täpsustatud 2023. aasta Põhikooli riiklikus õppekavas:

​

Üldtugi — ajutiste raskuste korral, mis ei vaja spetsialistide sekkumist. Näiteks motivatsiooni langus, õpilüngad, keskendumisraskused.
Aasta tagasi õppis mul vene keele tunnis õpilane, kellel esines püsiva õpimotivatsiooni puudumise tunnuseid. Väliselt oli ta sõbralik ja rahulik, kuid ta ei teinud süstemaatiliselt kodutöid, jättis klassitööd pooleli, väsis kiiresti ja eelistas vestelda pinginaabriga. Testide kirjutamine käis tal raskustega. Samas ei väljendanud ta avatud vastupanu ainele — tundides oli viisakas, vaikne, ei vaielnud, kuid vältis aktiivset osalemist.

Olukord sai selgemaks pärast arenguvestlust vanematega: ema rääkis, et lapsel on välja kujunenud püsiv negatiivne hoiak aine suhtes ja ta tunneb, et “ta ei saa nagunii hakkama”. See oli mulle märgiks, et varjatud raskusi tuleb võtta tõsiselt ka siis, kui õpilane ei konflikteeru ega sega tundi.

Pärast olukorra analüüsi muutsin oma tööstruktuuri:
– muutsin tunnid etappideks ja ennustatavaks (selge järjestus: kordamine → selgitus → harjutamine → kordamine);
– vähendasin esialgu kirjalike ülesannete mahtu ja suurendasin seda järk-järgult vastavalt õpilase enesekindluse kasvule;
– tugevdasin visuaalset tuge ja tõin kasutusele tugikaardid;
– hakkasin sagedamini kommenteerima õpilase edusamme, rõhutades ka väikseid edasiminekuid;
– püüdsin valida elulähedasemat materjali.

​

Mulle tuli pähe harjutus, mille nimetasime AKEN-talk, justkui TikToki järgi. Aga videote vaatamise asemel vaatasime aknast välja ja õppisime rääkima, mida me seal näeme. Astmeline ülesehitus: esmalt nimisõnad, siis omadussõnad, siis tegusõnad... Nii jõudsime sinnamaani, et mitte ainult see konkreetne õpilane, vaid terve klass suutis kirjeldada, mida nad aknast näevad. Lisan nende tundide kava (DOKUMENT).

Muide, just sellest juhtumist hakkasin arendama ja rakendama oma õpetamismeetodit “LEGO”, millest olen varem mitu korda pikemalt kirjutanud.

Paari nädala pärast hakkas olukord muutuma: õpilane hakkas tegema kodutöid, osales meelsamini tunnitöös, esitas küsimusi ja parandas vigu iseseisvalt. Õppeaasta lõpuks oli tema motivatsioon oluliselt paranenud ja aine ei tekitanud enam vastupanu.

Lisan tema tagasiside selle õppeaasta lõpus ja eelmise lõpus võrdluseks (FOTO ).
Antud juhul ei olnud vajadust koostada IÕK-i ega IAJK-d — kohandamine üldtoe raames ja lähenemise muutmine osutusid piisavaks.

​

Tõhustatud tugi — püsivate või mitmekordsete raskuste korral, mis mõjutavad õppimist. Näiteks ärevus, ATH, söömishäired.
Praegu töötan klassides, kuhu õpilased on suunatud Rajaleidja otsuse alusel. Need lapsed õpivad üldõppekava järgi, kuid väikeses rühmas — ajutiselt, kui tõhustatud toe vorm. Neil ei ole väljendunud mitmekordseid häireid, kuid nad vajavad individuaalset tempot, kohandatud ülesandeid, visuaalset tuge ja regulaarset toetust. Jälgin nende arengut, teen ettepanekuid, kohandan õpet ja vajadusel osalen IAJK avamises (punkt 10.1.5)

​

Eritoetus — märkimisväärsete ja püsivate häirete korral, nagu rasked sensoorsed, kognitiivsed või kõneprobleemid, mis nõuavad spetsialistide kaasamist ja individuaalset õppekava.
Hetkel ei ole minu praktikas õpilasi, kes vajaksid eritoetust, kuid olen tuttav selliste õppijate peamiste kategooriatega ning nende õppe korralduse põhimõtetega (sh individuaalne õppekava, spetsialistide tugi, kohandatud keskkond).

10.1.5.  teen koostööd HEV koordinaatoriga individuaalse arengu jälgimise kaardi avamisel ja täitmisel

Oma igapäevatöös pean täitma IAJK kaarti aineõpetajana. See protsess algab siis, kui selgub, et tavapärased tugivormid ei anna enam soovitud tulemust ja õpilase raskused on püsivad ning mitmekomponentsed.

Käesoleval õppeaastal toetasime kolleegidega 3. klassi õpilast, kellel ilmnesid raskused õppetöös, kõnes, emotsionaalses ja sotsiaalses valdkonnas. (DOKUMENT )

Tegin regulaarselt sissekandeid oma õppeaine kohta, fikseerides õpilase püsivaid raskusi vene kirjaliku keele omandamisel: aeglane tähtede meeldejätmine, loetu vähene mõistmine ning kodutööde iseseisva tegemise võimatus. Samuti märkisin positiivseid külgi — huvi suulise keele vastu ja püüdlikkust.

Hoidsin kontakti HEV-koordinaatoriga ja osalesin meeskonnatöös olukorra analüüsimisel. IAJK kaart sai üheks aluseks pöördumiseks Rajaleidja poole, kus kaaluti vajadust muuta õpilase haridustee korraldust.

Tulemuseks soovitati õpet väiksemas rühmas koos kursuse kordamisega.

Kirjandus

  • Eesti Vabariigi Valitsus. (2010). Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus. https://www.riigiteataja.ee

  • Eesti Vabariigi Valitsus. (2023). Põhikooli riiklik õppekava. https://www.riigiteataja.ee

  • Haridus- ja Teadusministeerium. (2024). Eesti hariduse arengukava 2021–2035. https://www.hm.ee

  • Haridus- ja Noorteamet (HARNO). Tugiteenuste juhendid ja materjalid. https://www.harno.ee

  • Rajaleidja. HEV-toe korraldus koolis. https://www.rajaleidja.ee

  • Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013–1055.

bottom of page