4.2 Õpetamise ja õppimise uurimine ning pedagoogilise teadmuse levitamine  

​

1). Kuidas ma rakendan haridusuuringute tulemusi oma töös

​
 

Oma töös püüan ma mitte ainult rakendada kaasaegseid meetodeid, vaid ka teadlikult loobuda lähenemisviisidest, mida teadus peab ebaefektiivseks, hoolimata nende populaarsusest haridusmaailmas. See puudutab eelkõige neuropsühholoogilisi ja pedagoogilisi müüte, mis kõlavad sageli „teaduslikult“, kuid tegelikult takistavad õppimist.

​

Üks sellistest visalt püsivatest müütidest on idee, et igal õpilasel on oma „õppimisstiil“ — visuaalne, auditiivne või kinesteetiline — ja et õppimine on tõhus ainult siis, kui materjal esitatakse vastavalt sellele „tüübile“. Hoolimata selle idee laialdasest levikust ei kinnita selle tõhusust ei Dekker et al. (2012) ega Pashler et al. (2008) uuringud. Veelgi enam, kui püüda õpilast suruda ühte stiili, piiratakse tema võimet areneda ja infot paindlikult vastu võtta.

Selle asemel kasutan ma multimodaalset lähenemist — minu ülesanded ühendavad alati visuaalseid, auditiivseid ja motoorseid tajukanaleid. Õpilased vaatavad, kuulavad, arutlevad, liiguvad, kirjutavad, joonistavad. Ma julgustan neid vahetama formaate, katsetama uut ja mõtestama, kuidas nad õpivad. See vastab mitte ainult neuropsühholoogia andmetele, vaid muudab tunni elavaks, paindlikuks ja kättesaadavaks eri tüüpi õpilastele.

Teine müüt, millega ma sageli kokku puutun nii vanemate kui ka õpilaste seas, on veendumus, et võõrkeelt tuleb õppida varakult, vastasel juhul on „hilja“. See idee on seotud müüdiga aju plastilisusest, mille kohaselt täiskasvanu justkui „kaotab võime“ õppida uusi keeli. Tegelikkuses, nagu näitavad DeKeyseri (2000) ja Lightbowni & Spada (2013) uuringud, suudavad teismelised ja täiskasvanud õppida keeli sama tõhusalt, eriti kui kasutada teadlikku lähenemist: selgitada keelestruktuure, arendada metakognitsiooni ning toetuda motivatsioonile ja õppimisstrateegiatele. Ma räägin oma õpilastele avatult, et pole olemas „liiga hilja“ — oluline on, kuidas me õpime. See vähendab ärevust, eriti neil, kes tunnevad end „maas“ või „võimetuna“.

Kolmas müüt, mis püsib isegi mõnes õpikutes, on idee, et eksisteerivad „vasak- ja paremaajupoolsed“ õpilased: ühed on väidetavalt loogikud, teised loovad. See kontseptsioon on vananenud: nagu näitavad Paul Howard-Jones (2014) ja OECD (2020) andmed, on mõlemad ajupooled aktiivsed peaaegu igas tegevuses — kõnes, kirjutamises, mõtlemises ja loomes. Õpilaste jagamine „loogilisteks“ ja „loovateks“ pole teaduslikult põhjendatud ning võib takistada isiksuse mitmekülgset arengut. Minu praktikas tähendab see, et ma ei anna silte, vaid loon võimalused, kus iga õpilane saab proovida nii struktuurseid kui ka loomingulisi ülesandeid ja ennast eri rollides jälgida.

Selline teaduspõhine lähenemine aitab mul klassis kujundada mitte ainult akadeemilisi oskusi, vaid ka intellektuaalset ausust ja austust teadusliku teadmise vastu. Ma püüan rääkida õpilaste ja vanematega avatult sellest, et hariduses, nagu teaduseski, on oluline mitte järgida moesuunasid, vaid kontrollida ideid ja tegutseda teadlikult. See on minu viis rakendada teadusuuringute tulemusi igapäevasesse pedagoogilisse praktikasse — ausalt, paindlikult ja vastutustundlikult.

Sageli kuulen väljendit „kordamine on tarkuse ema“ ning tõepoolest — õigel viisil kordamine on õppimise keskne komponent. Kuid ma ei kasuta mehaanilist päheõppimist, mida mõned vanad meetodid veel pakuvad. Selle asemel baseerin ma protsessi hajutatud kordamisel (spacing), teadmise esilekutsumisel (retrieval practice) ja vaheldusrikastel kordamisvormidel (interleaving). Selline lähenemine tugineb kognitiivteadusele ja aitab teadmistel kinnistuda pikaajalisse mällu.

Oma praktikas väldin ma teadlikult lihtsalt korduvale äratundmisele toetuvaid harjutusi, kuna kognitiivne psühholoogia (vt Roediger & Karpicke, 2006) hoiatab nn „teadmise illusiooni“ eest — olukord, kus õpilane arvab, et teab midagi, lihtsalt sest see tundub tuttav. Selle asemel kasutan ma aktiivse meenutamise võtteid: minitestid, suulised ümberjutustused, ülesannete roteerimine ja küsimused ilma tekstitoeta. See aitab õpilastel mitte ainult ära tunda, vaid ka päriselt taastoota ja rakendada infot.

​

Selle tulemusel olen täheldanud reaalseid muutusi õppeprotsessis: õpilased töötavad enesekindlamalt, väiksema pingega ja suurema teadlikkusega. See avaldub mitte ainult tunde tasandil, vaid ka konkreetsete näitajatena. Näiteks kui varem tuli sõnavaraülesannetega toime 70–75% õpilastest, siis pärast kognitiivteadusele tuginevate meetodite (intervallkordamine, retrieval practice) kasutuselevõttu on see näitaja tõusnud 90–95%-ni. Samuti on oluliselt vähenenud tüüpilised grammatilised vead kirjandites, eriti õpilastel, kellel on madal enesehinnang.

 

 

Kuidas ma viin läbi haridusuuringuid oma töövaldkonnas ja rakendan tõenduspõhiseid teadmisi

Olles kaasatud eesti keelele ülemineku protsessi, viime koos kolleegiga Narvast läbi võrdlevat uurimistööd. Me jälgime ja analüüsime oma tähelepanekuid teemal „Algklasside õpilaste motivatsiooni toetamine hariduse eestikeelsele õppele ülemineku kontekstis“. (Uuring valmib hiljem.)

Kuidas ma toetan kolleege oma töö reflekteerimisel ja enesearendusvajaduste määratlemisel
Kuidas ma teadvustan oma rolli kolleegide probleemide märkamisel, toetamisel ja lahenduste leidmisel (vajadusel koostöös tugispetsialistide ja/või juhtkonnaga);

Kuidas ma jagan teadmisi haridusuuringutest oma kooli tasandil kolleegide ja koostööpartneritega

​

Kuidas ma viin läbi haridusuuringuid oma töövaldkonnas, on rakendanud tõenduspõhist teadmust

​

 Olles kaasatud eesti keelele ülemineku protsessi, viime koos kolleegiga Narvast läbi võrdlevat uurimistööd. Me jälgime ja analüüsime oma tähelepanekuid teemal „Algklasside õpilaste motivatsiooni toetamine hariduse eestikeelsele õppele ülemineku kontekstis“. (Uuring valmib hiljem.)

 

Kuidas ma toetan kolleege oma töö reflekteerimisel ja enesearendusvajaduste määratlemisel

​

Selle osa arendamine on veel pooleli.

 

Kuidas ma teadvustan enda rolli kolleegide probleemide märkamisel, toetamisel ja lahenduste leidmisel (vajadusel koostöös tugispetsialistide ja/või juhtkonnaga); 

​

Selle osa arendamine on veel pooleli.

 

Kuidas ma olen jaganud teadmisi haridusuuringutest oma kooli tasandil kolleegidega ja koostööpartneritega

 

Selle osa arendamine on veel pooleli.

​