Õppijate algtaseme mõistmine kõigis kolmes aspektis – teadmised, õpioskused ja motivatsioon – on eriti oluline võõrkeele õpetamisel, kuna õpe võib alata täiesti nullist. Samal ajal võivad õpilased oluliselt erineda oma keeleomandamisvõime, õpiharjumuste ja suhtumise poolest õppesse. Oma praktikas eristan kahte rühma:

• neid, kes alustavad keele õppimist päris algusest, nullist. Näiteks vene keel 1. klassist, inglise keel 2. klassist või saksa keel 5. klassist;

• ning neid, kes liituvad hiljem ja kellel on või ei ole varasemat kogemust.
   

Õpilased, kes alustavad õppimist koos minuga
Ma püüan oma tulevaste õpilastega kohtuda juba enne formaalse kursuse algust.
See praktika põhineb Nel Noddingsi, Carl Rogersi ja John Hattie ideedel, kelle järgi algab edukas õpetamine mitte aine seletamisest, vaid suhete loomisest.

•  Hoolimise eetika teooria (N. Noddings) rõhutab, et pedagoogiline hoolimine ei ole tehnika ega „emotsionaalne taust“, vaid viis lapsega koos olla – kohalolustiil, mida laps tajub juba enne akadeemilise protsessi algust.

•  Carl Rogers kirjutas, et aktsepteerimine, autentsus ja usaldus on iga tõhusa pedagoogika alus. Neid omadusi ei saa „sisse lülitada“ tunni algul – need tuleb teadlikult eelnevalt kujundada.

•  John Hattie metaanalüüs näitab, et õpetaja ja õpilase vaheliste suhete kvaliteet mõjutab õpitulemusi rohkem kui kasutatavad meetodid. Sellised suhted ei teki iseenesest – õpetaja peab neid teadlikult looma juba esimestest kohtumistest alates, enne aineõppe algust.

Need lähenemised kajastuvad minu igapäevases õpetamispraktikas.
Waldorfkoolis, kus töötan, korraldame koolieelse “eelkooli” (eelkool) – laupäevased kohtumised, kus lapsed ja vanemad tutvuvad tulevaste õpetajatega. Osalen ühes sellises kohtumises: räägin vene keele õpetamise põhimõtetest, demonstreerin harjutusi, viin läbi mini-tunde koos vanematega ja vastan küsimustele. Lisaks osalen päevadel, mil koos teiste õpetajatega mänguliselt jälgime tulevasi esimese klassi õpilasi – arutame laste eripärasid ja õpivalmidust.

Üldhariduskoolis püüan alustada suhtlemist tulevaste 2. klassi õpilastega juba 1. klassi lõpus: külastan nende tunde, jälgin, esitan küsimusi, konsulteerin klassijuhatajatega. See võimaldab mul enne uue õppeaasta algust mõista, milliste lastega hakkan töötama, ning tulla klassi juba tuttava täiskasvanuna, mitte täiesti uue inimesena. Selline varajane kontakt vähendab ärevust ja toetab usalduslikke ning stabiilseid suhteid õppeprotsessis.

Kahjuks ei jõudnud ma enne kooli lõppu kohtuda tulevaste „saksa keele“ õpilastega, kuna sain alles mai lõpus teada, et hakkan neid õpetama.

Selline eelnev suhtlus aitab mul mitte ainult vähendada “võõruse barjääri”, vaid ka jälgida õpioskusi juba enne kursuse algust.
Isegi kui lapsed pole veel keelt õppinud, suudan märgata:

• kuidas nad mõistavad juhiseid,

• lülituvad ülesannetelt teisele,

• tulevad toime raskustega,

• käituvad grupis.

See annab mulle ülevaate nende õpivõimekusest, tähelepanust ja eneseregulatsioonist – omadustest, mis on eriti olulised võõrkeele õppimisel.

Motivatsioon võib sel etapil avalduda soovina suhelda, katsetada uusi asju, osaleda mängulistes ülesannetes. Jälgin tähelepanelikult laste emotsionaalseid reaktsioone: kes osaleb innukalt, kes väldib, kes on passiivne või ärev – kõik need signaalid on olulised tulevase töö planeerimisel.

Eraldi pööran tähelepanu lastele, kellel on erivajadused ja potentsiaalsetele keelt emakeelena rääkijatele.
Juba esmastel vestlustel vanemate ja klassijuhatajatega püüan välja selgitada:

• kas klassis on lapsi, kes vajavad erituge või kohandatud materjale;

• kas keegi on kakskeelsest perest, kus üks vanem on kõnealuse keele (nt vene või inglise) emakeelne kõneleja.

Need juhtumid nõuavad minult eri lähenemist:
ühel juhul – lisatoetust ja aeglasemat tempot,
teisel juhul – keerukamaid ülesandeid ja sügavamat kaasamist alates esimesest tunnist.

Kogu sellel etapil kogutud info saab aluseks minu esimeste tundide planeerimisel: tempo, struktuur, raskusaste ja toetuse vormid.
Selline lähenemine vastab diagnostilise õpetamise (B. Bloom) põhimõtetele, mille kohaselt on edukas õppimine võimalik vaid siis, kui see algab iga õpilase lähteolukorra mõistmisest.

 

Hiljem liituvad õpilased
Kui klassiga liitub õpilane, kellel on juba varasem kogemus keele õppimisel, püüan võimalikult kiiresti hinnata tema taset, motivatsiooni ja õpiharjumusi, et kaasata ta õppeprotsessi võimalikult sujuvalt. Sellisel juhul on eriti oluline mitte tugineda üksnes ametlikele hinnetele, vaid kujundada oma arusaam õpilase senisest õpiteest.

Esmase diagnostika jaoks kasutan lisaks lihtsatele suulistele küsimustele ja enesetutvustusele ka loovat kirjutamisülesannet – näiteks palun õpilasel kirjeldada pilti. See võimaldab kiiresti ja üsna täpselt hinnata:

• baas-sõnavara ja grammatika valdamist,

• oskust luua sidusat teksti,

• võimet väljendada oma mõtteid õpitavas keeles

• ning mis eriti oluline – emotsionaalset reaktsiooni ülesandele.
   

Kui õpilane on pinges, väldib kirjutamist või näitab tugevat ärevust, võib see viidata madalale enesehinnangule või varasemale negatiivsele õpikogemusele – isegi juhul, kui tema ametlik tase on kõrge. Sellised tähelepanekud aitavad mul kohandada ülesandeid ja tempot ning vajadusel kaasata lisatuge.

Põhikooli lõpuastmes ja gümnaasiumis arutan õpilastega alati ka motivatsiooni: miks nad seda keelt õpivad, kuidas nad ise sellesse suhtuvad ja mida ootavad tundidelt. Vene keele kontekstis on see eriti oluline –
mõned lapsed on mõjutatud perekonna või ühiskonna pingelisest suhtumisest keelde ja kultuuri, mis omakorda mõjutab nende sisemist hoiakut.

Sellistes olukordades lähtun ma ökoloogilisest lähenemisest (U. Bronfenbrenner) ja ootuse-väärtuse teooriast (J. Eccles), mille kohaselt motivatsioon kujuneb keskkonna, oluliste täiskasvanute ootuste ja õpilase isikliku tähenduse kaudu.

Kui perekond või lähedane keskkond väljendab keele suhtes negatiivset või vastuolulist hoiakut, võib õpilane kogeda sisemist pingeid, ebakindlust, vastupanu või võõrandumist. Ta ei pruugi isegi teadlikult mõista, miks ta ei taha õppida – kuid tema käitumine peegeldab seda sisemist lõhet.

Sellistes olukordades püüan:

• kuulata õpilast ja anda talle ruumi oma arvamuse väljendamiseks,

• maandada pinget, tunnistades avatult, et tema tunded ja hoiakud on olulised,

• luua tundides turvaline ruum, kus saab õppida ilma hinnangute ja surveta,

leida sellised ülesannete vormid ja suhtlusviisid, mille kaudu õppimine muutub tähenduslikuks ja isiklikuks – ka siis, kui lapse ümbrus keele suhtes keeruline on

​

2) teen koostööd kolleegidega õppeprotsessist info kogumiseks

​

Õppeolukorra ja õpilase individuaalsete eripärade mõistmine ei ole võimalik ilma süstemaatilise koostööta kolleegidega – eriti juhtudel, kui laps alles alustab aine õppimist või liigub uude klassi.

Oma praktikas teen tihedat koostööd:

• klassijuhatajatega,

• teiste aineõpetajatega,

• tugispetsialistidega (eripedagoog, logopeed, psühholoog),

• ning waldorfkoolis – kolleegiumina tegutseva pedagoogilise meeskonnaga.

Enne õppeaasta algust (augustis) korraldan kohtumise klassijuhatajaga, kellelt küsin:

• kas klassis on erivajadustega õpilasi,

• milline on klassi emotsionaalne õhkkond,

• kas on kakskeelseid lapsi või keele emakeelseid kõnelejaid,

• kas varasematel aastatel on esinenud raskusi – motivatsiooni, õpitulemuste või käitumisega.

Samuti pöördun õppeaasta jooksul kolleegide poole, kui märkan õpilaste käitumises või motivatsioonis muutusi. Uurin:

• kuidas õpilane toimib teistel õppeainetel,

• kas saab ülesannetega hakkama,

• milline on tema töötempo,

• kas esineb eripärasid juhiste mõistmises, mälus või keskendumises,

• kas muutused ilmnevad ainult minu tundides või ka mujal.
   

See info aitab mul mitte tõlgendada käitumist “vaakumis”, vaid asetada see lapse arengupildi konteksti.

Selline lähenemine vastab Whole Child mudelile, mille kohaselt õpilast käsitletakse tervikliku isiksusena ning tema õppimist ei saa lahutada emotsionaalsest seisundist, minapildist, perekondlikust ja sotsiaalsest taustast.

Waldorfkoolis rakendatakse seda lähenemist läbi õpetajate nõukogude, kus arutame koos klassi arengut ja dünaamikat.

Ma olen selle lähenemise üle võtnud ka üldhariduskooli:

• konsulteerin õpetajatega juba varakult,

• palun neil jagada tähelepanekuid ja “töötavaid võtteid”,

• püüan arvesse võtta kõiki kättesaadavaid signaale, isegi kui need ei ole otseselt ainega seotud.
   

Olen välja töötanud oma kontroll-loendid, mis aitavad mul jälgida õpilaste käitumise muutusi.

Lisaks ainealastele ja käitumuslikele tunnustele pööran tähelepanu ka lapse elukontekstile.
Uurin:

• millised on peresuhted,

• kas on vanemaid õdesid-vendi, kes on sama keelt õppinud,

• kas on hobisid, mida saab õppetöös ressursina kasutada,

• kas esineb ärevust, ebakindlust, vältimist,

• millised ülesandevormid tekitavad järjekindlat vastupanu või rõõmu.
   

Isegi sellised detailid nagu lemmikloomad aitavad mul luua kontakti ja muuta ülesanded emotsionaalselt lähedasemaks.

Mul on õpilasi, kes saavutavad spordis märkimisväärseid tulemusi. Sel aastal osales kaks neist rahvusvahelistel taekwondo-võistlustel.
Olin tänulik, et nad sellest aegsasti teada andsid, ning koos vanematega koostasime realistliku õppeplaani, jaotasime ülesanded ja määrasime tähtajad.

Sellistes olukordades tegutseme meeskonnana – arutan olukorda klassijuhataja ja teiste õpetajatega, et vältida õpilase ülekoormust sellel pingelisel perioodil. Lepime kokku, millised teemad saab ajutiselt edasi lükata, millised ülesanded on prioriteetsed ja kus saab kohandusi teha.

Jälgisin nende võistlusi, märkisin ära nende saavutused ja näitasin, et kool toetab nende püüdlusi ning on valmis paindlikkuseks.

Üheks info kogumise vahendiks on ka õpipäevik, mille rakendan kursuse alguses.
Õpilased (võimalusel õpitavas keeles) peegeldavad, millised ülesanded olid lihtsad või rasked, mis takistas kodutöö tegemist, kuidas nad end tundsid.

Analüüsin neid sissekandeid individuaalselt – see on veel üks viis last paremini tundma õppida ja õppe- ning toetusstrateegiat vastavalt kohandada.

Mõnel juhul aitab koostöö kolleegidega mitte ainult õppeaasta alguses, vaid ka pingeliste olukordade lahendamisel aasta jooksul.

Mul on olnud õpilasi, kes kaotasid peaaegu täielikult motivatsiooni vene keele õppimiseks – osana üldisest kriisist ja koolist eemaldumisest.

Pöördusin sotsiaalpedagoogi poole ning viisime koos õpilastega läbi vestluse, koostasime individuaalse tööplaani, panime paika tähtajad kodutööde esitamiseks ja osalemiseks lisatundides.

Selline ühine tugi aitas õpilastel õppeaasta lõpuni jõuda ilma akadeemiliste võlgadeta ning vältida “ebaõnnestumise” kui peamise kogemuse kinnistumist.

Mõnikord juhtub isegi motiveeritud ja edukate õpilastega järsk muutus – nad muutuvad kinniseks, unustavad kodused ülesanded, ei osale enam aktiivselt. Varem panid sellised juhtumid mind segadusse, aga nüüd võtan kohe ühendust klassijuhataja, teiste õpetajate ja vajadusel spetsialistidega, et leida võimalikke põhjusi.

Kõige sagedasem põhjus – perekriis, sealhulgas vanemate lahutus. Seda kinnitavad ka uuringud:  näiteks sotsioloog A. Amato (2001) näitas oma metaanalüüsis, et vanemate lahutuse järel esineb lastel tihti ajutine õppeedukuse langus, mis on seotud ärevuse, keskendumishäirete ja emotsionaalse ebastabiilsusega.

Psühholoogid Kelly ja Emery (2003) täpsustavad, et isegi „rahumeelse“ lahutuse korral võib laps kogeda turvatunde kadumist ja emotsionaalset kõikumist, mis mõjutab otseselt õppimisvõimet.

Nende mehhanismide tundmine aitab mul olla emotsionaalselt ja metoodiliselt valmis: mitte tõlgendada langust kui “laiskust” või “ebatõsidust”, vaid kui signaali, et laps vajab tuge – sealhulgas koolikeskkonnalt.

Sellistes olukordades algatan arutelu klassijuhatajaga ning vajadusel koolipsühholoogi või sotsiaalpedagoogiga.  Koos arutame, kuidas vähendada koormust, millised ained vajavad survet leevendamist, kuidas paindlikult läheneda tähtaegadele. Mõnikord pakume õpilasele kergendatud režiimi või suulise töö esitamise võimalust, vaatame üle kodutööde mahu.

Oluline on, et laps tunneks: tema seisundit ei ignoreerita ja kool jääb turvaliseks keskkonnaks, kus teda mõistetakse ja toetatakse.

 

3) toetab õppija terviklikku arengut ja valmisolekut sh arenguvestluste kaudu

​

Kaasaegsed pedagoogilised lähenemised rõhutavad, et lapse õppimist ei saa käsitleda eraldiseisvana tema emotsionaalsest seisundist, perekondlikust olukorrast ja elukontekstist.
Õpilase tervikliku arengu kontseptsioon (holistic development) eeldab tähelepanu mitte ainult akadeemilistele tulemustele, vaid ka sotsiaalsete, emotsionaalsete ja isiksuslike oskuste arengule.

See lähenemine on lähedane Whole Child filosoofiale, mille kohaselt peaks kool hoolima lapsest kui inimesest: pakkuma mitte ainult teadmisi, vaid ka emotsionaalset turvatunnet, kaasatust, toetust ja tähendust.

Whole Child on viis korraldada koostööd kõigi täiskasvanute vahel, kes last ümbritsevad: õpetaja, vanemad, klassijuhataja, spetsialistid. See aitab luua tingimused, kus on võimalik tegelik isiksuse areng, mitte üksnes testideks ettevalmistamine.

Minu praktikas rakendub see lähenemine eelkõige regulaarse ja paindliku koostöö kaudu vanemate ja kolleegidega.
Nagu eespool (vt p. 1.2.2) mainitud, teen tihedat koostööd klassijuhatajatega, tugispetsialistidega (psühholoog, sotsiaalpedagoog, logopeed) ning suhtlen otse ka vanematega – nii ametlike protsesside (nt enne arenguvestlust) kui ka mitteametlike kontaktide kaudu (kirjavahetus, vestlused enne/pärast tunde), kui ilmnevad märgid lapse raskustest.

Me arutame mitte ainult õpitulemusi, vaid ka:
– õpilase emotsionaalset seisundit,
– motivatsioonitaset,
– kooliväliseid koormusi (nt sport),
– perekriise (nt lahutus),
– ning õppemahtude kohandamise võimalusi.

Näiteks 8. klassi DRAMA ajastu etenduse ettevalmistamise perioodil, mil õpilased loovad nädalaid täismahulist teatriprojekti, lepime eelnevalt kokku kodutööde mahu vähendamises. See aitab tasakaalustada õpilaste emotsionaalseid ja füüsilisi ressursse ning vältida ülekoormust.

Tundides praktiseerin regulaarselt lühikest refleksiooni: tunni lõpus (eriti 90-minutilistel tundidel) palun õpilastel hinnata, kuidas tund neile mõjus, ja põhjendada, miks. See arendab enesevaatluse ja teadlikkuse oskust. Teema lõpus analüüsime ka koos, mis õnnestus ja mis mitte ning miks – toetudes John Hattie lähenemisele, mis rõhutab teadliku tagasiside ja õpilase kaasamise tähtsust enda õppimise hindamisel.

Samuti hoian õpilastega usalduslikku kontakti. Üks 8. klassi õpilane, kellel oli motivatsioonilangus, jõudis ise arusaamisele, et soovib jätkata gümnaasiumis. Pidasime pärast tunde mitmeid individuaalseid vestlusi, kus arutasime raskuste põhjusi ja tema tulevikuplaane. Vestluste ja vanemaga konsulteerimise käigus selgus, et noorukil ilmnesid bigoreksia tunnused – häire, mis on seotud liigselt kehakujuga tegelemisega. Nagu Trunzo ja Becker (2007) märgivad, võib selline seisund tõsiselt mõjutada enesehinnangut, tekitada emotsionaalseid raskusi ja vähendada motivatsiooni õppimiseks ning kooliskäimiseks.

Selline koostöö aitab luua toetava keskkonna, kus laps tunneb, et teda nähakse ja mõistetakse mitte ainult kui õpilast, vaid kui inimest. See omakorda võimaldab püsivamat ja tähenduslikumat õppimist. Selline lähenemine toetab mitte ainult õppeprotsessi, vaid aitab kujundada õpilase sisemist valmisolekut järgmisteks õppetöö ja eluetappideks – teadlikumalt, stabiilsemalt ja isiklikust motivatsioonist lähtuvalt.

Mis puudutab arenguvestlusi, siis ma isiklikult nendes ei osale, kuid annan enne vanematega kohtumist klassijuhatajale teada olulistest aspektidest, mida minu hinnangul tasub arutada – kui ma pole seda juba varem teinud.

​

​

​

​

​