1.1. Teadlikkus õppija arengust ja õppimisest
Oma töös võõrkeeleõpetajana arvestan ma õpilaste füüsilise, emotsionaalse ja sotsiaalse arenguga. Kohandan ülesandeid nende individuaalsete vajaduste järgi, lähtudes Vanemõpetaja, tase 7 kutsestandardist (Kutsestandard, 2020), kus rõhutatakse kaasavat lähenemist ja iga õppija arengu toetamist.
Füüsiline areng — oma igapäevases õpetajatöös kasutan ma liikumist kui osa õppeprotsessist, kuna see aitab lastel paremini keskenduda, vähendada väsimust ning tulla toime kognitiivse koormusega. Uuringud kinnitavad, et kehaline aktiivsus parandab mälu ja õppimisvõimet (Jensen, 2005; Ratey, 2008).
Võõrkeele tundides olen kasutusele võtnud „ajupausid“ – lühikesed liikumispausid, mis võimaldavad lastel ümber lülituda ja uue energiaga edasi töötada. Kasutan ka harjutusi, mis ühendavad kõne ja liikumise: silpide plaksutamine (nt „Mе-ня зо-вут Крис-тел-ла“), fraaside rõhutamine žestide abil.
Need meetodid on eriti hästi toiminud nooremate õpilaste puhul. Näiteks kolmanda klassi õpilaste lemmiktegevuseks on saanud järjest kiireneva tempoga tantsud muusika saatel, mis aitavad neil lõõgastuda ja samal ajal kinnistada õpitud sõnavara (LINK). Esimesed klassid mängivad meelsasti „pimedat“ vene keele käsklustega, samas kui teise klassi õpilasi kaasab enim mäng „Simon Says“. Tänu neile tegevustele osalevad lapsed aktiivsemalt tundides, mäletavad uusi sõnu paremini ja alustavad tööd väiksema vastupanuga.
Waldorfkoolis on meil 30-minutilised vahetunnid õues. (Fotol on näha, kuidas lapsed teevad vahetunnis pargis lumememmesid. FOTO) Mida ma märkan kui korrapidaja-õpetaja? Korrapidaja-õpetajana märkan ma regulaarselt, et õuevahetunnid mõjutavad laste seisundit positiivselt. Värskes õhus suhtlevad nad meelsamini – nii omavahel kui ka minuga. Vabas õhkkonnas muutuvad nad avatumaks, jagavad mõtteid ja esitavad küsimusi, mida klassis harva kuuleb.
Pärast sellist vahetundi tulevad õpilased kooli tagasi märgatavalt erksamate, keskendunumate ja emotsionaalselt “värskena”. Mõnikord ka veidi näljastena, mis viitab kõrgele kehalisele aktiivsusele.
Selliste pauside pedagoogilist väärtust kinnitavad ka Euroopa uuringud: värskes õhus peetud vahetunnid parandavad tähelepanu, vähendavad stressitaset ja soodustavad sotsiaalsete oskuste arengut (Kemple jt, 2016; Brussoni jt, 2015).
Kognitiivne areng — oma õpetustöös lähtun L. Vygotsky (2001) lähima arengu tsooni ideest: õppimine on tõhus, kui ülesanded ületavad veidi õpilase hetketaseme ja neid sooritatakse täiskasvanu järkjärgulise toe abil. See lähenemine vastab „scaffolding“ ehk ajutise õpetajatoe põhimõttele, mis võimaldab õpilasel arendada iseseisvust. Ma rakendan seda lähenemisviisi pidevalt – läbi diferentseeritud ja õigeaegse pedagoogilise sekkumise (näiteks jagan juhised etappideks, pakun visuaalseid vihjeid tekstide ümberjutustamisel. Copiloti abil koostasin pildid, mis aitavad ümberjutustamist. Õpilased peavad need õigesse järjekorda panema ja teksti ümber jutustama. FOTO , kohandan ülesannete tempot ja mahtu vastavalt rühma vajadustele). Kasutan ka mnemotehnikaid (näiteks luuletuste meeldejätmisel. Copiloti abil koostasin– FOTO) ning lugude jutustamise võtet pildiseeria põhjal (Fotol on näha, kuidas õpilane valib pilte ja koostab nende põhjal sidusa loo. FOTO).
Emotsionaalne areng — võime tunda ära ja reguleerida emotsioone ei kujune iseenesest ning vajab süstemaatilist õpetajapoolset tuge. Tuginedes emotsionaalse intelligentsuse ideedele (Goleman, 1995), töötasin välja aastase õppeplaani kolmandatele klassidele, kasutades RULER-lähenemist. Programm hõlmab viie põhioskuse järkjärgulist arendamist – emotsioonide äratundmist, mõistmist, nimetust, väljendust ja reguleerimist – ning on integreeritud võõrkeele tundidesse ( DOKUMENT).
Selle programmi raames õpivad õpilased oma emotsioone teadvustama ning neid selgelt, viisakalt ja konstruktiivselt väljendama.– nii emakeeles kui ka võõrkeeles. Õpime fraase ja kõnestruktuure, mis aitavad emotsioonidest avatult rääkida (nt: „Ma olen kurb, sest…“, „Ma olen õnnelik, sest…“).
Erilist tähelepanu pöörame emotsioonide reguleerimise oskusele: arutame ja mängime läbi enesekontrolli strateegiaid nagu hingamispausid, pausipalved, väljendid nagu „Hinga sügavalt sisse“, „Mul on natuke aega vaja“, „Räägime hiljem“. Need harjutused aitavad lastel mitte ainult keelt arendada, vaid ka tulla toime emotsioonidega reaalses suhtluses.
Sotsiaalne areng — algklassides on oluline mitte ainult suhtlemise õppimine, vaid ka koostöö grupis. Oma töös lähtun B. Tuckmani grupi arengu mudelist (1965) (vt täpsemalt 3.2.2). Juba grupi kujunemise varases staadiumis koostame koos õpilastega klassi kokkulepped ja visualiseerime need (vt täpsemalt 2.3.1), mis aitavad luua turvalise õpikeskkonna ning arendada vastutustunnet ja koostööoskusi.
Selles etapis kasutan selgelt struktureeritud paaristööd, korduvaid fraase ja lihtsaid suhtlussituatsioone, nagu: „Kas ma tohin võtta?“, „Suur aitäh“, „Mul on. Aga sul?“ (Pildil mängivad lapsed koos lauamängu, mis arendab koostööoskust, kokkulepete tegemist ja reeglite järgimist. FOTO). See aitab õpilastel kinnistada keelt tegevuse kaudu.
Kultuuriline areng — Iisegi kui klassis on vaid 1–2 emakeelt, on oluline arvestada õpilaste perede päritolu, kultuurikoodide ja väärtustega. Geneva Gay (2000) rõhutab kultuuritundliku õpetamise olulisust kui iga lapse isikliku kogemuse tunnustamise ja kaasamise vahendit. Oma tundides (kus kõige levinumad emakeeled on vene, eesti ja ukraina) loon ruumi keeleliste ja kultuuriliste eripäradega tutvumiseks.
Võrdleme üksikuid sõnu ja väljendeid, õpime erinevate rahvaste luuletusi, jagame peretraditsioone. Näiteks Maslenitsa puhul küpsetame pannkooke või leiba (Fotol on näha meie kokandusklassis laste poolt äsja küpsetatud leib. FOTO) ja räägime kodustest kommetest. Kultuuriline mitmekesisus ei ole ühekordne teema, vaid osa kogu õppeprotsessist.
Lisaks kasutan ma igapäevaselt oma positsiooni “kahe kultuuri vahel” töötades vene päritolu õpetajana Eesti koolis kui ressurssi. Minu õpilaste jaoks olen ma elav ja tõeline näide “välismaalasest”, kellega saab suhelda, vaielda, naljatada, arutada – ja seejuures säilitada vastastikust lugupidamist.
Mida ma teen laste kultuuripädevuse arendamiseks:
-
Ma annan isikliku eeskuju. Minu õpilased näevad, kuidas ma austan eesti keelt, kultuuri ja traditsioone. Samas olen ma avatud oma päritolu osas ega varja oma identiteeti. See aitab lastel mõista: teistsugune olemine ei ole häbiasi, see on normaalne.
-
Ma õpetan õpilasi tajuma kultuurilisi erinevusi mitte ohuna, vaid võimalusena rikastada oma maailmapilti. Arutame, mille poolest erinevad erinevad traditsioonid, keeled, harjumused – mitte hinnanguliselt, vaid uudishimu ja huvi vormis. Julgustan küsimusi esitama ega karda “piinlikke” teemasid.
-
Ma loon turvalise õhkkonna dialoogiks. Isegi kui kellelgi on eelarvamusi, püüan vestluse suunata mõistmise poole: miks sa nii arvad? Mis selle arvamuse taga on? See õpetab lapsi kriitiliselt mõtlema ja teist arvamust austama.
-
Ma kasutan huumorit lähenemise vahendina. Mõnikord aitab iroonia või eneseiroonia stereotüüpi lõhkuda tõhusamalt kui loeng. See aitab pingeid maandada ja usaldust luua.
-
Ma toetan klassis “mitmekeelsuse” kultuuri. Isegi kui lapsed vene keelt ei räägi, näitan ma, et teiste keelte oskus on eelis, mitte takistus. Selgitan, miks on oluline austada teiste kõnet isegi siis, kui sa seda ei mõista.
-
Ma arutan lastega aktuaalseid sündmusi, mis puudutavad kultuurilist identiteeti. Näiteks kui kerkivad teemad sõjast, immigratsioonist või “omadest ja võõrastest”, ei väldi me arutelusid. Püüan õpetada nägema inimestes eelkõige inimesi, mitte silte.
Nagu märgib Jokikokko (2010), areneb kultuuripädevus klassis siis, kui õpetaja muudab kultuurilise mitmekesisuse igapäevaseks praktikaks, mitte eraldi teemaks ühel tunnil. Just nii püüangi oma tööd üles ehitada.
Kultuuri- ja väärtuspädevus
Kultuuri- ja väärtuspädevuse arendamine aitab lastel paremini mõista nii iseennast kui ka teisi, ennetada eelarvamusi ja kujundada valmisolekut rahumeelseks kooseksisteerimiseks mitmekesises ühiskonnas. M. Byram (1997) usub, et kultuuridevaheline õpetus aitab lastel õppida austama erinevaid kultuure ja suhtlema inimestega, kes mõtlevad teisiti. Oma töös kujundan lugupidavat suhtumist kultuurilistesse erinevustesse, kasutades kultuuritundliku õpetamise lähenemist (Byram, 1997). Tundides loeme vene muinasjutte (Fotodel on näha 1. klassi õpilaste joonistused õpitud muinasjuttudele „Kolobok“ – FOTO, „Repka“ – FOTO ), loeme luuletusi (Fotol on näha 8. klassi õpilase illustratsioon M. Lermontovi luuletusele „Parus“ – FOTO), arutame peretraditsioone ja võrdleme neid teiste kultuuridega.
Näiteks, kui me lugesime teksti Rootsi jõulude kohta, ütles üks õpilane, et see „pole üldse tõsi“, mis andis tõuke elavale vestlusele erinevustest ja isiklikust kogemusest. Samuti arutame stereotüüpe – näiteks et :"kõik venelased on valjud ja agressiivsed“ – ja õpime eristama üldistusi individuaalsetest omadustest.
Kommunikatiivne pädevus
Oma töös arendan süsteemselt kommunikatiivset kompetentsi Canale ja Swaini (1980) mudeli alusel, mis koosneb neljast põhikomponendist: grammatiline, sotsiolingvistiline, diskursiivne ja strateegiline kompetents. Need hõlmavad teadmisi sõnavarast ja grammatikast, oskust kasutada keelt sobivalt eri suhtlussituatsioonides, sidusat kõnet ning strateegiaid suhtlemisraskuste ületamiseks. Selle eesmärgi saavutamiseks kasutan ma tüüpdialooge (näiteks: „Kus sa olid nädalavahetusel?” — „Ma olin kinos / vanaema juures / trennis”), rollimänge ja mini-kirjutisi, mis aitavad kujundada sidusat kõnet. Visuaalsed võtted, nagu Tony Buzani mind maps (Buzan, 2018), aitavad lastel oma mõtteid struktureerida ja koostada loogilist teksti. Näiteks koostame hommikul koos kaardi „Minust.”: õpilased lisavad sõnu („у меня есть ...“, "я люблю...", я ем на завтрак...") ja seejärel koostavad suulise või kirjaliku jutustuse. Pildil on ülesanne mind map’i vormis teemal “Minust”, kus keskele on joonistatud autoportree ja ümberringi on lühikesed laused enda kohta. Ülesande käigus struktureeris õpilane oma mõtted ja koostas skeemi põhjal suulise enesetutvustuse. ( FOTO ).
Enesemääratluspädevus
Enesemääratluspädevus tähendab võimet iseennast mõista: teadvustada oma eripärasid, mõtteprotsesse ja käitumist ümbritseva maailma kontekstis. See on üks minu võõrkeeleõpetuse põhioskustest.
On isegi nali: „Ma ei mõtle kunagi enda peale nii palju kui võõrkeele tunnis“ või „Inglise keele tunnis saan ma enda kohta rohkem teada kui psühholoogi juures.“
Tundides kasutan ma regulaarselt harjutusi, mis aitavad õpilastel oma emotsioone teadvustada. Näiteks kasutan visuaalseid plakateid, nagu „How Are You Feeling Today?“, mis aitavad noorematel lastel oma tundeid ära tunda ja neid sõnadesse panna. Tunni alguses valivad nad emotsiooni ja lõpetavad lause: „I feel ___ because...“.
Vanemates klassides kasutan seosteharjutusi, nt: „Mind rõõmustab...“, kus õpilased lisavad ümber oma mõtted – asjad, mis neile rõõmu toovad. See visuaalne lähenemine aitab neil oma tundeid paremini mõista.
Algselt on need harjutused keerulised, kuid regulaarsel harjutamisel õpivad lapsed oma seisundit täpsemalt väljendama, iseennast paremini mõistma ja teiste tunnete vastu austust üles näitama.
Järk-järgult liigume emotsioonide äratundmisest metakognitiivsete oskuste arendamiseni – lapsed õpivad mõistma oma edu ja ebaedu põhjuseid, võtma vastutust käitumise ja õppimise eest (Flavell, 1979).
Kuigi enesemääratlus on seotud inimese sisemaailmaga, ei teki see oskus iseenesest. See nõuab teadlikku harjutamist ja refleksiooni. Nagu korrutustabel matemaatikas: kui ei harjuta, ei tule see õigel hetkel meelde. Samamoodi on ka enesemõistmisega – see on oskus, mis areneb läbi pideva tähelepanu iseendale, refleksiooni ja arutelu.
Õpipädevus
Õpipädevus ei tähenda ainult teadmisi, vaid ka oskust õppida. Tundides aitan lastel omandada strateegiaid, mis muudavad õppimise teadlikumaks: kuidas sõnu meelde jätta, ennast kontrollida, õppimist planeerida. Me ei korda lihtsalt mehaaniliselt, vaid õpime kasutama enesekontrolli, edasilükatud kordamist ja visualiseerimist.
Arutame, et teadmine ei ole see, mida oled ainult näinud, vaid see, mida suudad ka taasesitada.
Paljud õpilased, sõltumata vanusest, usuvad, et „kui ma kirjutasin sõna 5 korda, siis ma jätsin selle meelde“. Ma palusin õpilastel näidata/rääkida, kuidas nad kodus sõnu õpivad. Üks õpilane näitab, et ta kirjutab neid 10 korda ümber. (FOTO). Algklassides näen tihti, et õppimine on formaalne, ilma sisulise mõistmiseta. Siis küsin: „Kuidas saad kontrollida, et jätsid meelde?“, „Kas suudad selle sõna homme meenutada?“
Need arutelud on saanud metakognitiivse teadlikkuse aluseks. R. Bjorki (1994; 1999) sõnul on tõhusa õppimise võti nn soovitavad raskused (desirable difficulties): just rasked, kuid tähenduslikud strateegiad toetavad pikaajalist mälu. Selliseid strateegiaid juurutan ma järk-järgult oma õpetamises.
Lisaks, 3. klassis tõin ma sisse testide kirjutamise. Minu eesmärk ei olnud teadmiste hindamine, vaid õpioskuste kujundamine: koduste ülesannete jälgimine, sõnade õppimine, ebaõnnestumise korral vigade parandamine ... Fotol toon katkendid 3. klassi aastahinnangust selle kohta, kuidas toimus see testidega harjumise protsess. ( FOTO, FOTO)
Ettevõtluspädevus
Ettevõtluspädevus tähendab mitte ainult algatusvõimet, vaid ka oskust planeerida, teha koostööd, analüüsida ja esitleda tulemust. Arendan neid oskusi läbi miniprojektide, kus lapsed lahendavad reaalseid ülesandeid. Näiteks projektis „Õpetajad luubi all“ koostasid õpilased ise küsimused, viisid läbi intervjuusid õpetajatega, analüüsisid andmeid ja esitlesid tulemusi. Uurimuse kokkuvõtteks tegime esitluse, et välja selgitada, milline näeb välja meie kooli „keskmine õpetaja“. ( Ahaslidesi projekt).
Selline kogemus arendab vastutust, paindlikkust, meeskonnatööd ja enesekindlust. See vastab J. Dewey (1997) lähenemisele, mille kohaselt peab õpe põhinema reaalsel kogemusel ja olema isiklikult tähenduslik.
Digipädevus
Digipädevust arendan teadlikult, toetudes mudelile DigComp 2.2, mis sisaldab viit põhisuunda: infopädevus, digitaalne suhtlus ja koostöö, sisu loomine, turvalisus ning probleemide lahendamine.
Aine „Haridustehnoloogia eripedagoogikas ja logopeedias“ raames koostasime kolleegiga tabeli ( DOKUMENT ) kus on detailselt kirjeldatud, kuidas need viis valdkonda minu pedagoogilises praktikas arenevad. Tabelis on ära toodud konkreetsed töövormid, kasutatud digivahendid ja ülesannete näited, mis vastavad igale pädevusvaldkonnale.
Selline lähenemine võimaldab mitte ainult süsteemselt arendada õpilaste digipädevust, vaid muuta see protsess ka nähtavaks, eesmärgipäraseks ja võõrkeeleõppesse integreerituks.
Ma jälgin uusi uuringuid õppimise ja kognitiivse arengu valdkonnas. Näiteks toetan end neurobioloog J. Aru (2016) viimastel aastatel avaldatud järeldustele, et „aju ei ole loodud koolis õppimiseks“. Minu jaoks tähendab see tunni korraldust: rohkem aktiivset töötamist materjaliga (enda sõnadega selgitamine, meenutamine, küsimused), vähem passiivseid „mini-loenguid“, tuginemine unele, liikumisele ja päeva rütmile.
J. Hattie (2009) „nähtava õppimise“ põhimõtteid — tagasiside, eesmärgistamine ja metakognitiivsed strateegiad — rakendan nii: alguses sõnastame eesmärgi „Ma oskan…“, lõpus — lühikesed exit ticket-id; kasutame lihtsaid enesehindamise kontrollnimekirju („Mis mul õnnestus? Mis oli keeruline? Mida proovin järgmisel korral teisiti?“); rõhun kujundavale tagasisidele, mitte ainult lõpphinnetele.
Kuna olen aktiivselt kaasatud üleminekusse eestikeelsele õppele, on mulle oluline mõista, mis toimub „peas“ lastel, kes õpivad mitte emakeeles. Praktikas toetan end kolme tööraamiga: J. Sweller (kognitiivse koormuse teooria) (1988)— lihtsustan visuaale ja juhiseid, eemaldan „topeltkoormuse“, annan näiteid ja samm-sammulisi kaarte; J. Cummins (BICS/CALP, Common Underlying Proficiency) (1984) — eristan igapäevast ja akadeemilist keelt, arvestan CALP-i kasvuks aega ja kasutan keeltevahelist ülekannet; S. Krashen (mõistetav sisend, „afektiivne filter“, i+1) — teen juhised ja tekstid võimalikult arusaadavaks, vähendan ärevust ja doosin raskusastet.
Pean suurt tähtsust teaduspõhisele lähenemisele õpetamises ning väldin oma töös ebateaduslike ideede (müütide) kasutamist (link MÜÜDID).
Mõistan, et õppimine ei ole ainult õpik, vaid ka õpilase emotsionaalne seisund, enesekindlus, turvaline õhkkond, sisemine motivatsioon ja suhted rühmas. Ärevuse, söömishäirete, depressiooni ja sõltuvuste teemad on kooli reaalsus. Ma ei pane diagnoose ega asenda spetsialisti: minu ülesanne on aegsasti märgata signaale, kujundada hoidlik õpikeskkond ja vajadusel kaasata koolipsühholoog/logopeed/teised spetsialistid.
Loen raamatuid (viimati: J. Aru, J. Hattie, B. Oakley, J. Brophy), jälgin artikleid ResearchGate’is (näiteks hiljuti — Eating patterns and risk of eating disorders in adolescents), osalen kursustel (praegu — kaheaastane waldorfikursus Understanding Deeper Developmental Needs) ja õpin Tartu Ülikoolis erialal „kaasav haridus“.
Arvan, et kursis olemine õppimist ja õppija arengut puudutavate uuemate teadmistga on osa minu tööst. See on huvitav, ehkki vahel ka väsitav.
Ma mõistan, et digitehnoloogiad on ühtaegu nii ressurss kui ka potentsiaalne risk. Uuringud (Twenge, 2017; Aru, 2016) näitavad, et liigne ekraaniaeg võib vähendada keskendumisvõimet, halvendada und ja mõjutada emotsionaalset seisundit. Seetõttu kasutan digivahendeid teadlikult ja valikuliselt – toena, mitte eesmärgina omaette.
Lähtudes UDL-i (Universal Design for Learning) põhimõtetest, valin formaadid sõltuvalt eesmärkidest: mida peab õpilane mõistma, miks see on oluline ning kuidas esitada materjali nii, et see oleks kättesaadav erineva keeleoskuse, tähelepanuvõime ja motivatsiooniga lastele.
Interaktiivsed harjutused (näiteks arvamusküsitlused AhaSlidesis arvamuste kogumiseks või arutelu käivitamiseks) ja visuaalsed abivahendid (näiteks Quizleti sõnakaardid sõnavara harjutamiseks) aitavad vähendada ärevust, toetada mõistmist ja anda eduelamust (vt ptk 3.5.1 ja 3.5.2).
Ma jälgin, et tehnoloogia täiendaks vahetut suhtlust ega asendaks seda.
Kirjandus
Aru, J. (2016). Ajust ja arust. Varrak.
Bjork, R. A. (1994). Desirable difficulties in the classroom. Current Directions in Psychological Science, 3(4), 135–139.
Buzan, T. (2018). Mind Map Mastery: The Complete Guide to Learning and Using the Most Powerful Thinking Tool in the Universe. BBC Active.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters.
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47.
Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Dewey, J. (1997). Experience and Education. Kappa Delta Pi.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Gay, G. (2000). Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice. Teachers College Press.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Jensen, E. (2005). Teaching with the Brain in Mind. 2nd ed. ASCD.
Jokikokko, K. (2010). Teachers’ intercultural learning and competence. Teaching and Teacher Education, 26(4), 990–998.
Kemple, K. M., Oh, J. H., Kenney, E. W., & Smith-Bonahue, T. (2016). The Power of Outdoor Play and Play in Natural Environments. Childhood Education, 92(6), 446–454.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press.
Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399.
Twenge, J. M. (2017). iGen: Why Today’s Super-Connected Kids Are Growing Up Less Rebellious, More Tolerant, Less Happy—and Completely Unprepared for Adulthood. Atria Books.
Выготский, Л. С. (2001). Мышление и речь. М.: Лабиринт.