top of page

1.3. Õppija individuaalsete õpivajaduste toetamine

1.3.1. selgitan välja tuge vajava õppija vajadused (individuaalsed õpivajadused sh teistest võimekam õppija)
 

Mõnikord ei tule esimene vihje raskuste kohta mitte testist, vaid pisidetailidest tunni jooksul. Näiteks üks õpilane vältis pidevalt kirjalikke ülesandeid, kuigi suutis suuliselt suurepäraselt fraase meelde jätta ja reprodutseerida. Ma pakkusin talle miniülesande — kirjeldada pilti valju häälega — ja nägin, et kuulmismälu ja keelevaist olid väga hästi arenenud, kuid kirjutamine tekitas pinget. Nii algas töö kirjalike tegevuste pehmemate vormidega ja ärevus hakkas järk-järgult vähenema.

​

Teisalt olen töös andekate õpilastega sageli märganud, et nende võimed võivad olla varjatud igavuse või protestikäitumise taha. Üks õpilane keeldus tegemast tavapäraseid ülesandeid, kuid arutas meelsasti keele struktuuri, võrdles inglise ja saksa keelt ning leidis grammatilisi seoseid. See on kooskõlas Renzulli (1978) kolme ringi mudeliga: võimed, loovus ja sisemine motivatsioon. Ma ei püüa „vastupanust üle sõita“, vaid mõista sellise õppija mõtlemisstiili ja kohandada ülesandeid vastavalt.

​

Eriti tähelepanelik olen nn "kahekordsete erandite" suhtes — kui lapsel esinevad üheaegselt nii raskused kui ka tugevused. Ühel minu õpilasel autismispektrihäirega oli kõrge keeleline mälu: ta võis pärast ühekordset kuulamist täpselt korrata kogu dialoogi, sealhulgas intonatsiooni ja struktuuri. Samas ta vältis silmsidet, ei reageerinud tervitusele ega alguses üldse kontakti ei loonud. Alles poole aasta möödudes hakkas ta mind märkama, tervitama ja ise alustama lühikesi dialooge. See juhtum õpetas mulle, et välise vaikuse taga võib peituda õrn keeleline tundlikkus, mida ei tohi tähelepanuta jätta.

Sellised hetked kinnitavad mulle, kui tähtis on mitte kiirustada järeldustega — see, mis paistab passiivsusena, võib olla aeglane, aga järjekindel kaasatuse protsess. Just siin saavad tähelepanelik jälgimine ja eripärade aktsepteerimine aidata avada potentsiaali, mis muidu jääks märkamata.

Sarnaseid olukordi märkan ma tundide käigus, vestlustes lastega, samuti vanemate ja kolleegide tagasiside kaudu. Nagu rõhutab Kikas (2021), ei ole erivajaduste märkamiseks alati diagnoosi vaja — sageli piisab tähelepanelikkusest, dialoogist ja paindlikkusest.

1.3.2. kaasan tugispetsialiste, kolleege ja lapsevanemaid õppija toetusvajaduste väljaselgitamisel,
õppe- ja arendustegevuse planeerimisel ning rakendamisel

Kui õpilasel tekivad raskused, mis on seotud emotsionaalse või vaimse seisundiga, osalen toetavas meeskonnatöös koos klassijuhataja, lapsevanemate, teiste õpetajate ja vajadusel tugispetsialistidega. Arutame olukorda nii isiklikel kohtumistel kui ka kirjavahetuse teel, otsides sobivaid viise õppetöö jätkamiseks.

Ma ei ole protsessi algataja, kuid osalen aktiivselt ühises tegevuses: jagan oma tähelepanekuid tundidest, arutlen ülesannete või töövormide kohandamise üle ning pakun välja jõukohaseid viise, kuidas õpilane saaks õppetöös osaleda — nii kontaktõppes, distantsilt kui ka individuaalselt.

Kui osa õppest toimub kodus, mõtlen läbi, millised teemad ja ülesanded on võimalik väiksema koormusega läbi viia. Püüan pakkuda selgeid juhiseid ja olla tähtaegade osas paindlik. Samuti osalen hindamisviiside kokkuleppimisel: näiteks suulised vastused, loovülesanded, tööde osaline esitamine jmt.

Oluline on, et vajadusel saan planeerida sobiva aja nõustamiseks, ilma et see häiriks õppetööd. Püüan hoida vanemate ja kolleegidega avatud ja toetavat suhtlust, et laps tunneks — talle usaldatakse vastutus ning teda tahetakse tõepoolest aidata.
 

1.3.3. Õppetöö planeerimisel leian sobiva õppemetoodika ja -vormi, jõukohastab õpet, arvestades õppija eripära ja dünaamikat, kohandan õppematerjali ja rakendan abivahendeid (IÕK, tugikava).

Kohandamine ei tähenda minu jaoks „lihtsustamist“, vaid liikumist õpilasele vastu. Ma ei piirdu ainult ettevalmistatud materjalidega — jälgin õpilast aktiivselt tunni jooksul. Kui ta kaotab huvi, muudan töövormi. Kui ülesanne on liiga lihtne, teen selle keerukamaks. See on pidev häälestusprotsess, kus metoodika „elab ja hingab“ koos õpilasega.

Oma töös toetan universaalse disaini põhimõtteid (Universal Design for Learning, Meyer, Rose & Gordon, 2014), mille järgi ei pea kohanema mitte õpilane, vaid õpikeskkond. See tähendab, et kohandan mitte ainult sisu, vaid ka esitusviisi, suhtlusvorme ja eneseväljenduse viise.

Näiteks andekas õpilane igavles tavapäraste ülesannetega. Pakkusin talle võimalust võrrelda grammatilisi struktuure kolmes keeles — ta võttis selle rõõmuga vastu.

​

Nagu rõhutab Tomlinson (2001), ei tähenda diferentseerimine eri tundide loomist, vaid igaühele võimaluse andmist liikuda oma lähiarengu tsoonis. Ma loon neid võimalusi järgmiste võtetega:

  • Mitmetasemelised ülesanded;

  • Paindlikud väljendusvormid (alates koomiksitest kuni suuliste minipodcastideni);

  • Tempo kohandamine (näiteks töö jagamine etappideks);

  • Meetodite vahetamine — kui märkan, et õpilane mõistab paremini visuaalsete vahendite abil, liigun jutustamiselt visuaalse modelleerimise peale.

  • ​

Võttes eeskujuks Võgotski (1978), käsitlen kohandamist mitte kui „probleemile reageerimist“, vaid kui liikumist õpilase arengu suunas. See on eriti tähtis kaasava hariduse keskkonnas, kus, nagu märgib V. Sepp (2010) „mitmekesisus ei ole erand, vaid pedagoogilise reaalsuse alus“.

Ma ei käsitle individuaalseid vajadusi kui erandit, vaid kui normi. Minu eesmärk ei ole „õpilast parandada“, vaid luua õppimist toetav keskkond, kus igaüks saab osaleda ja areneda — sõltumata diagnoosist, tasemest, mõtlemisstiilist või emotsionaalsest seisundist.

Toetus ei ole „nõrkadele“ — see on uskumine võimalustesse ja nende märkamine.

​

Sellises tähenduses ei ole Individuaalne Õppekava (IÕK kirjutan sellest pikemalt p. 10.2.4. ning 10.2.5.) minu jaoks formaalsus, vaid elav tööriist, millesse märgin oma tähelepanekuid, planeerin kohandusi ja jälgin arenguprotsessi.

Aja jooksul sisestan oma tähelepanekud ka IÕK dokumenti (sh digitaalselt), et klassijuhataja, eripedagoog ja teised kolleegid näeksid, kuidas õpilane minu tundides hakkama saab — mis teda toetab ja mis raskusi tekitab.

Kirjandus

  • Kikas, E. (2021). Õppimine ja õpetamine. Tartu Ülikooli Kirjastus.

  • Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. CAST.

  • Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.

  • Sepp, V. (2010). Andekusest ja andekatest lastest. Tartu: Atlex.

  • Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed.). ASCD.

  • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

bottom of page