2.2. Õpivara valimine,
kohandamine või koostamine
2.2.1. valin õpieesmärkidele vastava ja õppijate tasemele sobiva õpivara (arvestades teaduspõhisuse ja parimate praktikatega)
Õppematerjalide valikul lähtun eelkõige konkreetse teema eesmärkidest, suhtlusülesannetest ja õpilaste keeleoskusest. Iga materjali valin kindla suhtlusliku sammu jaoks – see tähendab, et see toetab konkreetset keelelist oskust, mida õpilane sellel etapil peaks valdama, kasutades vajalikku sõnavara ja grammatikat. Näiteks teema „Minu tuba“ puhul (3. klass) nimetab õpilane esimestel tundidel ruume ja esemeid, seejärel ütleb, mida toas on või ei ole, kirjeldab esemeid omadussõnade abil, avaldab oma arvamust ja lõpetab teema miniprojektiga „Mulle meeldib minu tuba, sest...“
Valin ülesandeid, tekste, kaarte ja harjutusi, mis võimaldavad astmeliselt kujundada kõnekompetentsi – tajumisest ja kordamisest kuni iseseisva väljenduseni. Erilist tähelepanu pööran visuaalsetele materjalidele, mis on lastega töötamisel eriti tõhusad: need toetavad mälu, arendavad kõnelist kujutlusvõimet ja muudavad õppimise emotsionaalselt kaasahaaravaks. Seda kinnitavad ka J. Piaget’ (1952) ja L. S. Vygotski (1978) uurimused, mis rõhutavad visuaalsuse ja tegevuse tähtsust nooremate kooliõpilaste õpetamisel.
Koostan iga teema jaoks iseseisvalt sõnavaraloendid – lähtudes sõnade sagedusest, suhtlusvajadustest ja laste kognitiivsetest iseärasustest. Valin ainult need sõnad, mida õpilased tõesti vajavad eesmärkide saavutamiseks, ning järjestan need samas järjekorras, nagu tunnis õpime, et lastel oleks lihtsam orienteeruda. (Lisan selliste sõnavaralehtede näiteid: need võivad olla lihtsalt sõnaloendid või grammatikat kasutavad lehed FOTO, FOTO).
Seetõttu ei sobi internetist võetud valmis materjalid sageli otse kasutamiseks: need ei vasta minu eesmärkidele, õpilaste eale ega parajasti käsitletavatele grammatikastruktuuridele. Sellistel juhtudel kohandan materjale või loon need ise – sh digivahendite abil, sealhulgas tehisintellekstil põhinevate pildigeneraatoritega, et visuaalsed ja keelelised osad üksteist täpselt toetaksid.
Teemabloki lõpus tehtav projekt põhineb samuti hoolikalt valitud ja korduvalt läbi töötatud materjalidel. Ma ei kasuta selleks väliseid, kohandamata allikaid, vaid pakun õpilasele ülesannet, mis tugineb juba õpitud materjalile – sellele, mis tal on vihikus ja mälus. See vähendab ärevust, muudab ülesande jõukohaseks ka ebakindlamatele õppijatele ning võimaldab neil tunda end edukana. Lõppprojekt ei ole lihtsalt kontroll, vaid loomulik osa õppetsüklist, kus laps räägib enda nimel ja oma sõnadega. (NÄIDE).
Keelekontakti säilitamiseks ka väljaspool tundi loon lihtsaid õppematerjalidega videoid (LINK), mida jagan kinnisel YouTube’i kanalil. Nendes videotes ütlen välja võtmesõnavara, grammatilised struktuurid ja väljendusmallid, sageli koos visuaalse toega. See aitab lastel kuulda vene keelt ka kodus, korrata materjali neile sobival ajal ja kujundada püsiv heliline tugi. Videod võimaldavad kaasata ka vanemaid, eriti algklassides, muutes keeleõppe pere osaks.
Seega on õppematerjalide valik mul alati seotud eesmärkide, klassi taseme ja suhtluspädevuse arengu loogikaga. Püüan, et iga element ei oleks mitte lihtsalt „huvitav“, vaid täpselt õpilase õpiteekonda sobitatud – aidates tal liikuda sammult sammuni, toest eneseseisvuseni.
2.2.2.märkan õpivara puudusi
Oma professionaalses tegevuses hindan ma regulaarselt kriitiliselt õppematerjale, pöörates tähelepanu nii nende sisulisele kui ka pedagoogilisele väärtusele. Vastavalt Eesti Haridus- ja Teadusministeeriumi (2016) nõuetele peavad õppematerjalid olema loogiliselt struktureeritud, keeleliselt korrektsed, vastama õpilaste vanusele ja keeleoskuse tasemele, võimaldama diferentseerimist ning arendama kõrgema taseme mõtlemisoskusi – kriitilist mõtlemist, loovust ja iseseisvust.
Kahjuks neid kriteeriume praktikas sageli ei järgita. Paljud õppematerjalid sisaldavad aegunud teavet, faktilisi vigu ning käsitlevad teemasid, mis ei haaku tänapäeva noorte huvide ega kogemustega.
Erilist tähelepanu nõuab õppematerjalide visuaalne kujundus (Olen kokku kogunud näiteid töölehtedest, mis on vigadega või liigselt koormavad õpilaste töömälu NÄIDE). Paljud töölehed on üle koormatud mittevajalike elementidega, mis mitte ainult ei toeta, vaid hoopis segavad info mõistmist. Nagu rõhutab John Hattie oma raamatus Visible Learning, ei taga visuaalne atraktiivsus veel õppimise tulemuslikkust. Ka kognitiivne õppimisteooria (Sweller jt) kinnitab, et liigne visuaalne koormus suurendab kognitiivset ülekoormust ja segab keskendumist.
Oluline on rääkida ka „I LOVE ENGLISH“ sarjast, kus kasutatakse keerukaid ja sisuliselt vaeseid tekste, mis ei ole seotud õpilaste igapäevaeluga. See toob kaasa motivatsiooni languse, arusaamatused ning isegi stressi – eriti ärevushäirete või erivajadustega laste puhul. See on vastuolus Vygotski põhimõttega, mille järgi peaks õppimine lähtuma õpilase reaalsest kogemusest.
Muret tekitavad ka käsitletavate teemade piiratus ja ülesannete pealiskaudsus. Õpikutes puuduvad aktuaalsed ja sisukad teemad: näiteks ilvese elu käsitlemine Eestis või tüüpiline päevakava kirjeldus ei toeta globaalse mõtlemise ega keskkonnaprobleemide mõistmist. Ülesanded on valdavalt reprodutseerivad ega arenda analüütilisi ega suhtlusoskusi. Puudub töö alternatiivsete vaatenurkade, probleemsete olukordade või projektõppega.
Kaasaegsed uuringud inglise keele õpetamise valdkonnas rõhutavad vajadust regulaarselt (iga 5–7 aasta järel) õppematerjale ja õppekavasid ajakohastada, kuna õpilaste huvid ja ühiskondlik kontekst muutuvad kiiresti. Paljud traditsioonilised teemad kaotavad oma aktuaalsuse ega toeta keeleoskuse kujunemist.
Näiteid aegunud teemadest:
-
My Family – šabloonülesanne, millel puudub isiklik tähendus
-
London and Big Ben – kitsas ja aegunud kultuuriline fookus
-
A Letter to a Pen Friend – formaat, mis ei kajasta digitaalse reaalsuse konteksti
-
Daily Routine – tegevuste loetelu ilma sisulise tähenduseta
-
Shopping in a Mall – eirab e-ostlemise ja jätkusuutliku tarbimise teemasid
-
Traditional British Food – raskesti mõistetav mitmekultuurilises klassis
Tänapäevasemad ja tähenduslikumad teemad oleksid näiteks:
Digital Life and Online Safety, Mental Health and Teen Life, Climate Change and Sustainable Living, Social Media and Digital Identity, Jobs of the Future, Migration and Cultural Diversity, My Ideal School / City / World, Estonia in the World. Sellised teemad vastavad paremini noorte huvidele, arendavad suhtlusoskusi, kriitilist mõtlemist ja maailmapilti. Need muudavad õppeprotsessi sisukamaks ja motiveerivamaks.
Saadaval olevate materjalide analüüsi põhjal jõudsin järeldusele, et õpetajal tuleb pidevalt õppematerjale kohandada, et need vastaksid õpieesmärkidele ja toetaksid õpilaste tegelikku arengut. Kuid see nõuab tohutult palju aega ja energiat – ressursse, mida tänapäeva õpetajatel sageli napib.
2.2.3. teen ettepanekuid organisatsiooni (aine)valdkonna juhtidele õpivara kohandamiseks ja koostamiseks
Eestikeelsele õppele ülemineku tingimustes kogeb üha enam õpilasi, eriti venekeelsest keskkonnast, raskusi võõrkeelte õppimisel. Kognitiivne koormus kasvab järsult: inglise keelt õpitakse mittesünnikeele, eesti keele, baasil, mida paljud õpilased veel nõrgalt valdavad. See viib ülesannete sagedase arusaamatuseni, ärevuse kasvuni, motivatsiooni languseni ja raskendatud kaasatuseni õppeprotsessi. Seda kinnitab kognitiivse koormuse teooria (Cognitive Load Theory), mille töötas välja John Sweller (1988), mille kohaselt on inimese töömälu piiratud ja ülekoormus viib õppimise tõhususe vähenemiseni.
Uurides digiplatvormide võimalusi, mis on suunatud kognitiivse koormuse vähendamisele, esitasin ainevaldkonna sektsiooni juhtkonnale ettepanekud õppematerjalide kohandamiseks ja loomiseks, mis vastavad nüüdisaegsetele tingimustele. Eelkõige pakkusin kasutada platvorme Scratch, Voki ja Quizlet, mis mitte ainult ei võimalda vähendada kognitiivset koormust visuaalse ja auditoorse toe abil, kompenseerida sõnade ja väljendite kõla tajumise ja meeldejätmise raskusi, vaid suurendavad ka õppijate kaasatust ja enesekindlust. Täpsemalt sellest, kuidas ma neid kasutan, millisel eesmärgil, millistes klassides, ning toodud näited — olen kirjutanud punktides 3.5.1.ning 3.5.2.
Pakkusin välja viia läbi meistriklasside sarja, mille eesmärk on mitte ainult tutvustada õpetajatele nende platvormide funktsionaalsust, vaid ka luua esimesed oma kohandatud õppematerjalid, mida õpetajad saavad hakata oma praktikas rakendama. Erilist tähelepanu plaanitakse pöörata ülesannete lihtsustamise põhimõtetele, mitmekeelsele kontekstile ja erivajadustega õppijate taju eripäradele.
Lisaks
— pakkusin luua ühise kausta „Ideepank” koos kohandatud ja läbiproovitud materjalidega, mis on kõigile õpetajatele kättesaadav kogemuste vahetamiseks ja ühisloomeks;
— korraldada kohtumisi, mis on pühendatud nende materjalide kasutamisele, tekkivate raskuste analüüsile, tüüpvigade arutelule ja parandusettepanekute tegemisele.
Seega on minu ettepanekud suunatud õpetajate jätkusuutliku tugisüsteemi loomisele kasvava keelelise ja kognitiivse koormuse tingimustes ning keskkonna kujundamisele professionaalsete praktikate arendamiseks ja vahetamiseks.
2.2.4. arvestan õpivara kohandamisel õppijate vajaduste, võimalike piirangute, autoriõiguse, kättesaadavuse ja usaldusväärsusega
Õppematerjalide kohandamisel arvestan alati õpilaste individuaalsete vajaduste ja võimetega. Enamik valmis materjale on suunatud keskmise tasemega õpilastele, mis võib piirata nii erivajadustega õppijaid kui ka andekaid lapsi. Seetõttu korraldan õppe nii, et iga õpilane saaks osaleda ja kogeda edu (Leijen, 2024).
Oma praktikas loon sageli ülesannetest eri raskusastmega versioone. Näiteks võivad kodutööd olla diferentseeritud: üks õpilane loeb kogu teksti, teine — ainult ühe lõigu. Jutustamisoskuse arendamiseks võivad õpilased kasutada võtmesõnu, plaani või pilte.
Olen kursis autoriõiguse seadusega (1992) ja Levinški (2008) teooriaga, mille kohaselt nõuab digikeskkond kõrgemat õiguslikku teadlikkust ja vastutust. Suhtun kriitiliselt Facebooki gruppides ja platvormidel (nt https://en.islcollective.com/, https://www.liveworksheets.com/) avaldatud materjalidesse, kus esineb sageli vigu. Mind üllatas, kui leidsin vigu platvormil https://www.twinkl.com/, kus Venemaa jõulukombeid kirjeldati valesti. Sellest hoolimata kasutan seda edasi aktiivselt, sest seal on palju loomingulisi ja ebatavalisi ideid.
Usaldusväärsuse ja kvaliteedi seisukohalt eelistan üksnes tuntud kirjastusi ja platvorme (https://www.perfect-english-grammar.com/ … ). Kõik harjutused ja ülesanded testin enne kasutamist kindlasti isiklikult.
Kriitiline kontroll — kohustuslik. Isegi kui materjal on leitud populaarselt saidilt, kontrollin seda enne kasutamist: üks ebatäpsus või grammatikaviga võib õpilast eksitada. Eriti oluline on see mitmekeelsetes ja kaasavates klassides. Ma ei kasuta madala kvaliteediga ressursse ning jagan hoiatust kolleegidega, kui leian vigu. Internetimaterjalid vajavad sageli kohandamist — ma ei usalda neid pimesi ja kasutan ainult pärast isiklikku kontrolli. (Keskkonnaprobleemide arutelu raames kontrollisin andmeid (NÄIDE).
Eetiline aspekt — mitte vähem oluline. Vältin materjale, mis sisaldavad tundlikke või ebaturvalisi teemasid (religioon, haigus, lahutus), kui need ei ole osa mõtestatud ja ettevalmistatud arutelust. Olen eriti ettevaatlik teemadega nagu „toit” ja „perekond”: mõnel lapsel võivad olla traumeerivad kogemused või tervise iseärasused. Annan valikuvõimaluse — see vähendab ärevust ja tõstab kaasatust.
Lõpuks ammutan inspiratsiooni aruteludest kolleegidega, kvaliteetsest erialasest kirjandusest ja täienduskoolitustest ning seejärel kohandan õppematerjalid iseseisvalt vastavalt klassi vanusele ja tasemele. Vajadusel jätan välja teisejärgulised elemendid (näiteks kirjanike biograafiad) ja kohandan mängulised ülesanded sobivale raskusastmele.
2.2.5. otsin ja levitan digitaalset õpivara ja õpieesmärkide saavutamist võimaldavaid digitehnoloogiaid
Digitaalseid õppematerjale otsides, mis aitavad mul saavutada seatud õpieesmärke, ei vali ma ressursse üksnes uudsuse pärast, vaid lähtun mõtestatud ja eesmärgipärase kasutamise põhimõtetest. Selline lähenemine on kooskõlas digipedagoogika uurimistulemustega: nagu rõhutab N. Selwyn (2016), muutuvad tehnoloogiad tõeliselt tõhusaks vaid siis, kui need on teadlikult pedagoogilisse protsessi põimitud ja toetavad selle eesmärke. Howard ja Major (2004) osutavad samuti, et kvaliteetsed materjalid peavad olema täpsed, kontekstikohased ja kohandatud õppijate konkreetsetele vajadustele.
Ma tean, et paljud õpetajad kasutavad tundides https://kahoot.com/, kuid mina ei kasuta. Mulle tundub, et see tööriist ei vasta minu arusaamale õppeprotsessist. Näiteks on see liiga pealiskaudne: kiired klõpsud valikutele → äratundmine, mitte keele produtseerimine. Vähe ruumi pikemaks mõtteks, argumendiks ja kontekstiks; eesmärk on kiirus ning võidab see, kes vajutab kiiremini, mitte see, kes sõnastab täpsemalt. See viib selleni, et „aeglasemad” lapsed ei osale; seos kommunikatiivse ülesandega on nõrk; projektipõhise lähenemise jaoks on olulised mõte ja kontekst: viktoriin kipub sageli tunni „loost” välja kukkuma.
Paljud kasulikud digitaalsed tööriistad leian kursustelt ja seminaridelt — näiteks „Õppetehnoloogiad eripedagoogikas ja logopeedias” või „Inglise keele õpetamine IKT abil”. Seal jagavad materjale praktikud, kes neid tõepoolest oma töös kasutavad. Võimalus platvormi kohe järele proovida aitab mõista, kas see sobib mulle või mitte.
Lisaks kasutan aktiivselt professionaalseid pedagoogikogukondi ja -baase — näiteks TeachingEnglish – British Council, https://www.twinkl.com/ , samuti platvorme Pinterest ja Padlet. Mõnikord „googeldan” lihtsalt süsteemselt märksõnade järgi — kuid hindan leitud materjale alati kriitiliselt.
Ma ei kasuta materjale üksnes ise, vaid jagan neid ka. Minu algatusel loodi Office’i keskkonnas ühine kaust, kuhu õpetajad laadivad üles kohandatud kaarte, šabloone ja esitlusi. See on eriti oluline suure töökoormuse, personalivoolavuse ning erivajadustega õpilastele või mitmekeelses keskkonnas kasutamiseks mõeldud kohandatud õpikute puuduse tingimustes. Lisaks vahetame regulaarselt linke, ideid ja näiteid meie mitteametlikel metoodilistel kohtumistel — „kohvilauajuttudel”. Need arutelud muutuvad sageli tõeliseks professionaalseks toeks ja praktikas järele proovitud tõhusate digitaalsete materjalide vahetamise kohaks.
Seega ei ole digitaalsed materjalid minu jaoks abstraktne ressurss, vaid tööriist, mis töötab eesmärgi, lapse ja tunni heaks. Püüan, et iga materjal oleks mitte ainult tehnoloogiliselt mugav, vaid ka pedagoogiliselt mõtestatud.
Kirjandus
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans.
Doran, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Management Review, 70(11), 35–36.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Horwitz, E. K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.
Horwitz, E. K. (1988). The beliefs about language learning of beginning university foreign language students. The Modern Language Journal, 72(3), 283–294.
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.
Kikas, E. (2021). Õppimine ja õpetamine. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Leijen, Ä. (toim.). (2024). Kaasav haridus. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.
Sepp, V. (2010). Andekusest ja andekatest lastest. Tartu: Atlex.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.). ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded 2nd ed.). ASCD.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.