1.2. Õppija tundmaõppimine

1.2.1. selgitan välja õppija ja rühma ainealase taseme, õpioskused, -motivatsiooni

Õpilaste algtaseme mõistmine kolme võtmekomponendi kaudu – teadmised, õpioskused ja motivatsioon – on eriti oluline võõrkeele õpetamisel, kuna õppimine võib alata sõna otseses mõttes nullist. Kuid isegi algtasemel võivad õpilased oluliselt erineda keele omandamise võimekuse, õpiharjumuste ja motivatsiooni poolest.

Oma praktikas arvestan nende erinevustega ja jagan õpilased tinglikult kaheks põhigrupiks:
– need, kes alustavad keeleõpinguid täiesti algusest, nullist (näiteks vene keel 1. klassist, inglise keel 2. klassist või saksa keel 5. klassist);
– ja need, kes liituvad hiljem, kas eelneva keeleõppe kogemusega või ilma selleta.

Õpilased, kes alustavad õpinguid koos minuga

Tutvumine õpilastega enne kursuse algust on oluline osa minu tööst võõrkeele õpetajana. See aitab luua usalduslikke suhteid ja vähendada ärevust. Selline lähenemine tugineb Noddingsi hoolivuse ideedele (care as a pedagogical presence) ja John Hattie seisukohale, et suhte kvaliteet on eduka õppimise alus.

Waldorfkoolis, kus ma töötan, korraldame koolieelseid kohtumisi ("eelkool") – laupäevased üritused, kus lapsed ja vanemad kohtuvad tulevaste õpetajatega. Osalen ühel neist kohtumistest: tutvustan vene keele õpetamise aluseid, demonstreerin harjutusi, viin vanematega läbi mini-tunde ja vastan küsimustele.

Osalen ka tulevaste esimese klassi õpilaste mängulistes vaatlustes koos teiste õpetajatega – arutame laste eripära ja koolivalmidust. (DOKUMENT)

Üldhariduskoolis püüan oma tulevaste õpilaste ja nende vanematega suhtlust alustada juba enne 1. klassi: külastan nende tunde, jälgin, esitan küsimusi, konsulteerin klassijuhatajatega, osalen koosolekutel.

Sellel etapil pööran tähelepanu emotsionaalsetele reaktsioonidele, käitumise ja motivatsiooni eripäradele, selgitan vanematelt ja õpetajatelt välja, kas klassis on lapsi, kes vajavad kohandusi või tuge, samuti kakskeelseid õpilasi, kellele võiks pakkuda keerukamaid ülesandeid.

Kogutud info saab aluseks tunni planeerimisel: tempo, toe vormid ja esimeste tundide ülesehitus. Selline lähenemine vastab diagnostilise õpetamise põhimõtetele (Bloom, 1968), mille kohaselt on edukas õppimine võimalik ainult siis, kui see algab iga õpilase lähtetaseme mõistmisest.

Õpilased, kes liituvad hiljem

Kui klassiga liitub õpilane, kellel on juba keeleõppe kogemus, püüan võimalikult kiiresti hinnata tema taset, motivatsiooni ja õpiharjumusi, et ta sujuvalt õppetöösse kaasata. Sellisel juhul on eriti oluline mitte tugineda ainult ametlikele hinnetele, vaid kujundada enda ettekujutus õpilase õpiteekonnast.

Esmase diagnostika jaoks kasutan lisaks suulistele küsimustele ja enesetutvustusele ka loovat kirjutamisülesannet – näiteks palun õpilasel kirjeldada pilti. See võimaldab kiiresti ja üsna täpselt hinnata baas-sõnavara ja grammatika valdamist, oskust luua sidusat teksti, mõtete väljendamise oskust õpitavas keeles ning mis eriti oluline – emotsionaalset reaktsiooni ülesandele.

Kui õpilane on pinges, väldib kirjutamist või näitab tugevat ärevust, võib see viidata madalale enesehinnangule või negatiivsele eelnevale õpikogemusele – isegi siis, kui teadmiste ja oskuste tase on formaalselt kõrge ( Fotol proovib minu rühma üle tulla plaaniv õpilane kirjeldada seda, mida ta pildil näeb FOTO ). Tegelikult ei ole see väga keeruline ülesanne, aga sellega vähesed hästi hakkama saavad, kuid sõnavara, grammatika ja fantaasia annavad mulle ettekujutuse üldisest keeleoskuse tasemest. Sellised tähelepanekud aitavad mul ülesandeid ja tempot kohandada ning vajadusel kaasata täiendavat tuge. Põhikooli vanemates klassides arutan alati õpilastega motivatsiooni: miks nad seda keelt õpivad (Fotol on plakat, kuhu lapsed on kirjutanud oma arvamuse selle kohta, miks peaks õppima vene keelt FOTO ) ja mida nad tundidest ootavad (Kleepsudel on kirjas, mida õpilased ootavad vene keele tundidelt. FOTO ). See küsitlus toimub õppeaasta alguses ja on osa tagasiside kogumise protsessist, millest ma kirjutasin pikemalt p.3.6.1. Vene keele kontekstis on see eriti oluline – mõnede laste suhtumist mõjutab pere või ühiskonna pingeline hoiak keele ja kultuuri suhtes, mis omakorda mõjutab sisemist hoiakut.

Sellistes olukordades toetan oma tööd Bronfenbrenneri ökoloogilisel lähenemisel ja Ecclesi ootus-väärtuse teoorial, mille kohaselt motivatsioon kujuneb keskkonna, oluliste täiskasvanute ootuste ja tegevuse isikliku tähenduse koostoimes.

Selline lähenemine võimaldab õpet kohandada õpilaste individuaalsete eripärade ja emotsionaalse fooni alusel, mis omakorda toetab stabiilsemat arengut, motivatsiooni kasvu ja usalduslikku õhkkonda klassis.

1.2.2. teen koostööd kolleegidega õppeprotsessist info kogumiseks

Kuna mõlemad koolid, kus ma töötan, on väikesed, on meil võimalus regulaarselt jagada tähelepanekuid mitteametlikus keskkonnas – õpetajate toas, koridoris või sööklas. Sellised vestlused võimaldavad kiiresti märgata esimesi signaale – näiteks motivatsiooni langust, emotsionaalseid raskusi, ülekoormust või pereprobleeme.

Kui õpilane näiteks jääb tunnis magama, ei tee ma kohe järeldusi. Mõnikord on põhjus lihtne – ta võis hilja öösel arvutimänge mängida või enne võistlusi ärevuses olla. Kuid see võib viidata ka väsimusele, stressile või päevarežiimi häirumisele. Ma pöördun klassijuhataja või vanemate poole – isiklikult või e-posti teel –, et selgitada, kas tegemist on üksikjuhtumi või korduva mustriga.

Tõsisemate olukordade korral korraldame pärast tunde kohtumise – rahulikus õhkkonnas, et olukorda sügavamalt arutada ja leida ühine lahendus.

Selline lähenemine peegeldab H.Timperley (2009) ideid, kes rõhutab, et tõhus õpetamine algab tegelikele õpilasvajadustele tuginevate andmete analüüsist. Koostöö kolleegidega võimaldab mitte ainult olukorda paremini mõista, vaid ka täpsemalt kavandada toetusstrateegiat.

Näiteks kui mitmed õpilased osalesid rahvusvahelistel võistlustel (FOTO), kohandasime koos vanemate, klassijuhataja ja teiste õpetajatega ülesandeid ja tähtaegu, jaotasime koormust. See aitas vältida ülekoormust, vähendada stressi ning säilitada õpilase motivatsiooni selle pingelise perioodi jooksul.

1.2.3. toetan õppija terviklikku arengut ja valmisolekut sh arenguvestluste kaudu

Oma töös lähtun ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) poolt sõnastatud ja arendatavast „Terve lapse“ (Whole Child Approach) kontseptsioonist. See mudel rõhutab, et tõhus õppimine ei ole võimalik ilma turvatunde, hoolivuse ja kaasatuse olemasoluta – nii füüsilises, emotsionaalses, sotsiaalses kui ka kognitiivses mõttes. Minu jaoks tähendab „terve laps“ kõigi last ümbritsevate täiskasvanute – õpetaja, vanemate, klassijuhataja, tugispetsialistide – koostööd, mille tulemusel tekivad tingimused, kus on võimalik mitte ainult testideks valmistuda, vaid ka päriselt areneda inimesena.

See lähenemine haakub L. Noddingsi (2005) järeldustega, kes rõhutab, et tõeline õppimine algab mitte ainevaldkonnast, vaid hoolivast suhtest õpilase ja täiskasvanu vahel. Hoolimine ei ole emotsioon ega tehnika, vaid viis olla kohal, märgata vajadusi ja toetada kasvamist.

Füüsilise ja ressursside tasakaalu toetamine

Näiteks minu waldorfkoolis peavad 8. klassi õpilased draamaepohhi jooksul ühe kuuga lavastama täismahus teatrietenduse: alates teose valikust kuni esinemiseni päris laval kogu koolipere ees (õpilased, õpetajad, vanemad) (FOTO). See on väga ajamahukas ja väsitav. Meie õpetajatega lepime varakult kokku, et selle perioodi jooksul vähendatakse kodutööde ja kontrolltööde mahtu, et tasakaalustada õpilaste emotsionaalseid ja füüsilisi ressursse ning vältida ülekoormust.

Tavalises koolis teen sarnast tuge näiteks olümpiaadide ajal, milleks valmistumine nõuab intensiivset vaimset pingutust – mõnel juhul on õpilasel lubatud sel ajal isegi koolist eemale jääda. (Fotol on näide kirjast, mida me vahetame juhul, kui on vaja õpilasi vabastada, näiteks olümpiaadil osalemise puhul FOTO ). Minu ülesanne on seda oma planeerimises arvesse võtta ja mitte lisada õpilasele täiendavat stressi.

Emotsionaalne toetus

Seda toetusviisi rakendan igapäevaselt: jälgin õpilaste emotsionaalset seisundit, vestlen lühidalt, kuulan empaatiaga ning suhtun austusega lapse tunnetesse, luues usalduslikke suhteid.

Üks 8. klassi õpilane, kellel ilmnes motivatsiooni langus ja suur hulk puudumisi, mõistis ühel hetkel, et tahab jätkata õpinguid gümnaasiumis, kuid kartis, et on juba hiljaks jäänud... Pärast tundi pidasime mitmeid individuaalseid vestlusi, kus arutasime tema raskuste põhjuseid ja tulevikuplaane. Vestluste ja vanematega konsulteerimise käigus selgus, et noorel esinevad bigoreksia tunnused – seisund, mida iseloomustab liigne mure oma keha pärast. Nagu märgib C. Sălceanu (2020), võib see häire oluliselt mõjutada enesehinnangut, põhjustada emotsionaalseid raskusi ning vähendada motivatsiooni koolis käimiseks ja õppimiseks.

Kui põhjused said selgeks, polnud enam keeruline õppetööd kohandada (FOTO ).

Selline koostöö toetab turvalise keskkonna loomist, kus laps tunneb, et teda nähakse ja mõistetakse mitte ainult kui õpilast, vaid kui isiksust. See omakorda soodustab püsivamat ja tähenduslikumat õppimist. Selline lähenemine ei toeta üksnes õpiprotsessi, vaid aitab kujundada ka sisemist valmisolekut järgmisteks õppe- ja eluetappideks – teadlikumalt, stabiilsemalt ja isikliku motivatsiooniga.

Individuaalsed arenguvestlused

Arenguvestlustes ma isiklikult ei osale, kuid enne kohtumist vanematega edastan klassijuhatajale info oluliste tähelepanekute kohta, mida minu hinnangul võiks arutada – juhul kui ma ei ole seda juba teinud.

Kogu see tugisüsteem – alates igapäevasest jälgimisest kuni erialadevahelise koostööni – võimaldab mul mitte ainult „õpetada“, vaid ka saata last tema arenguteel, tugevdada tema usku iseendasse ning kujundada vastupidavust ja teadlikkust.

Ma usun, et selline pedagoogiline hoiak – tähelepanelik, paindlik ja isiksust austav – ongi tõeline kaasava hariduse väljendus tänapäeva koolis.

Kogu see tugisüsteem – alates igapäevasest jälgimisest ja lühikestest vestlustest kuni koostööni kolleegide ja vanematega – aitab rakendada „Tervikliku lapse“ lähenemist kooli igapäevaelus. Ma arvan, et just selline tähelepanelik ja lugupidav suhtumine lapse vastu teeb koolist tõeliselt kaasava.

Kirjandus

ASCD. (2012). Making the Case for Educating the Whole Child.
Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1–12.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
Noddings, N. (2005). The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education (2nd ed.).
Timperley, H. (2009). Teacher professional learning and development. International Academy of Education Educational Practices Series, 18.
Sălceanu, C. (2020). Eating Disorder Risk and Personality Factors in Adolescent Girls. Postmodern Openings, 11(Suppl. 1), 158–176. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/340387085